Educar en casa (homeschooling)

Hace diez días, El País anunciaba la salida del Informe Pisa con el siguiente titular:

La escuela se instala en la mediocridad

El nivel educativo de los españoles de 15 años es menor al de la media de la OCDE - Los métodos caducos y la deficiente formación del docente se señalan como causa

Hoy aparece el siguiente:

Solo la escuela enseña a convivir

El Constitucional deniega el derecho a dos familias a educar a sus hijos en el hogar, lo que sí aceptan otros países - Los expertos apelan a la socialización

Es decir, que para garantizar la educación de los niños ¿tenemos que mandarlos obligatoriamente a unas escuelas "instaladas en la mediocridad" con "métodos caducos" y docentes con una "deficiente formación"? No. Espera. He mezclado los titulares. Que lo que tenemos que garantizar es que aprendan a convivir. Y eso... ¿sólo se consigue yendo al colegio?

Nadie parece tener nada en contra del homeschooling en un montón de países incluído Finlandia (pero ¿quién querría que sus hijos no fueran a la escuela en el país de las mejores escuelas?). Las leyes los amparan y el derecho de los niños a la educación es controlado más o menos a menudo de una u otra manera (exámenes anuales, por ciclo, revisiones, etc). En España, además de ser una opción minoritaria, anda en un estado legal confuso (hay sentencias en los dos sentidos).

No hay dudas hoy en día de que el nivel académico que alcanzan los niños educados en casa supera en general a la media. Se habla de que entre 1º y 4º de Primaria van un curso por delante, en 5º se abre aún más el hueco y en Secundaria llegan a ir unos tres cursos por delante de sus compañeros escolarizados.
(Ver, por ejemplo, http://www.hslda.org/docs/study/comp2001/HomeSchoolAchievement.pdf )
En efecto, según dice el artículo de El País, "El juzgado número 2 de Coín no entró a valorar la calidad de la enseñanza." Toma, claro, porque aunque el que escribe la noticia se lo guarde para el sexto párrafo, los chavales hablan 5 idiomas y saben música y mates y ciencias y lengua y ética...

La primera vez que oí hablar de alguien que había sido educado en casa yo también pensé inmediatamente que sería un raro y un inadaptado social. Me sorprendió conocer al chaval y ver que era absolutamente normal socialmente hablando. De hecho, era un tipo con una conversación interesantísima: aprendió geografía viajando con su padre por USA y Canadá; su padre había tenido mil y un trabajos y él siempre lo acompañaba, relacionándose con otros niños en el parque, en actividades por las tardes o con los hijos de los amigos que su padre hacía en cada sitio donde paraban.

Hoy me he dado cuenta de que mi hijo vive la vida de este chico, pero al revés, porque él socializaba por las tardes en sus mil y una actividades, y el mío sólo socializa por las mañanas: El cole al que asiste recomienda que no tengan actividades extraescolares en Infantil, porque bastante tute llevan ya por las mañanas (en su caso, hace un par de días por semana una horita de cerámica por aquello de que a él le gusta y que yo creo que compensa mi falta de arte). Por las tardes jugamos, vamos juntos al super, leemos, hacemos nuestras recetillas... en fin, lo normal. De lo que me daba cuenta hoy es de que durante todas esas horas que estamos juntos (de 14 a 21 aprox), el niño no está aprendiendo a convivir (según parece). El hecho de que me acompañe al super y me vea hablar con la cajera o yo lo mande a preguntar a aquella señora dónde está la harina (no te olvides el por favor), no le enseña a convivir. Visitar a la vecina de enfrente que tiene al cuñado malo en el hospital para preguntar cómo anda, no le enseña a convivir. Hablar con la del 38, que se muda dentro de poco, y ofrecerle ayuda para la mudanza y verme negociar si me deja o no un sofá que puede que le sobre, no le enseña a convivir. Ir a la biblioteca, al banco, al parque, al médico o a por la fruta, no le enseña a convivir. La única interacción que hace posible que un niño aprenda a convivir es cuando se le pone en un lugar rodeado de niños que no saben convivir (porque eso se aprende en el cole) y un adulto... ¿se lo explica?. 

Seamos serios. La mayoría de las familias que optan por educar en casa se preocupan por la educación más que la media (por eso no les vale la escuela). Y si tenemos que mandar a alguien obligado al cole, que sea a esos chiquillos que cuando llegan a casa no tienen con quién hablar porque los padres llegan a las mil y se enchufan directamente a la tele. A todos esos, más cole, por favor. Cuantas más horas mejor. Pero a aquellos que encuentran la energía y el valor de ir contracorriente para disfrutar viendo a sus hijos aprender, que todos los días se inventan una nueva, que se unen en internet para apoyarse, que buscan actividades por la tarde para que sus hijos se relacionen... A todos esos, todos mis respetos. 

Algunas notas sobre PISA 2009

No he hecho mención hasta ahora de los resultados del informe PISA porque me interesan relativamente poco. Saber si seguimos igual de mal o un poco menos mal, mientras no vaya acompañado de una reforma real del sistema, me parece como tirar una moneda trucada y volver a sorprendernos cuando sale muchas veces cara. ¡Pues claro que seguimos mal! ¿Tan difícil de entender es que, si no cambiamos, seguiremos igual?

Lo que me deja estupefacta es que las autonomías nos han servido para mirarnos el ombligo con mucha más intensidad y con el "pues tú", "pues anda que tú", podemos llenar páginas en los periódicos comparándonos a unos con otros dentro de nuestras pequeñas fronteras. Comparándonos, además, con sólo uno de los indicadores del informe, y desdeñando el resto.

Los resultados de Castilla y León, han sido "tan buenos" que, esta mañana, oía un mensaje en la radio dando la enhorabuena a alumnos, padres y profesores. Ayer leía a quien dice que han sido buenos "a pesar" de las políticas educativas. Otro publica en un blog que todo el mérito es de los estudiantes... Y así. De igual manera, las comunidades que han salido peor en esa medida, pueden ir dando palos de ciego (igual que en CyL se dan felicitaciones de ciego) para arreglar rápidamente el problema. Medidas de medida, es lo que hacen al final. Miden cuánto de mal lo hacen, generan un informe y listo. Entonces, ¿nadie sabe por qué a unos les va mejor que a otros? ¡Pues lo tenemos claro!

Una de las cosas que he estado mirando en el informe para intentar entender qué ha pasado en Castilla y León, ha sido los niveles en los que se sitúan a los alumnos. En el estudio, se detalla cuántos alumnos quedan por debajo del nivel 1, en el 1, en el 2 y así hasta el nivel máximo. He estado dando una vuelta por Ciencias, donde CyL queda por encima de la media de la OCDE, y me sale que el 7.65% de los estudiantes están en los niveles 5 ó 6. Es decir, en el máximo nivel. Por su parte, el Reino Unido, con una ligerisimamente menor nota media, tiene un 13,65% de alumnos que brillan en ciencias. Casi el doble de gente sobresaliente allí que aquí. En lectura, con una media inferior a la de la OCDE y al Reino Unido, repetimos el patrón: tenemos la mitad de alumnos sobresalientes que el Reino Unido. Sólo en matemáticas, donde los resultados son realmente mejores, CyL tiene prácticamente la misma cantidad de alumnos sobresalientes. Sin querer quitar méritos a quien los tiene, no me queda mucho más que añadir que: Bienvenidos al paraíso de la mediocridad donde, con tanto ciego, aparecen reyes tuertos.

Y saliendo de nuestras pequeñas fronteras, sólo he hecho una comprobación más: El número de horas que se dedican a lectura en los colegios españoles es muy superior a Finlandia; aproximadamente igual en matemáticas; y muy ligeramente inferior en ciencias. Teniendo en cuenta que los finlandeses comienzan la escolarización más tarde y que tienen, como mucho, media horita de deberes al día, ¿no deberíamos pensar qué hacen ellos en esas horas para que les cunda tanto, en vez de pensar en cómo meter más horas del mismo patrón que no funciona? (Parece que los coreanos han encontrado la manera de llegar cerca de Finlandia pero con el doble de esfuerzo por parte de los chavales)

¿Tu casa es un centro de alto rendimiento?

Tengo un amigo que, después de oírme contar muchas cosas de cuando era niña, me dijo un día "Hija, es que tu casa no era un hogar; tu casa era un centro de alto rendimiento." Él lo dijo riéndose y, aunque de esto hará ya 4 ó 5 años, yo aún sigo dándole vueltas.

El año pasado en el cole de mi hijo organizaron unas sesiones de "Escuela de padres" que llevaba una profesional fantástica y que hacía las reuniones muy interesantes. Cuando se acabó la subvención, cambió la organización y la persona que lo llevaba. Con esta ya me entendí menos y dejé de asistir después de la primera reunión. En esa primera reunión, nos pidió que dijéramos quiénes éramos y, obviamente, todos nos identificamos con nuestro nombre, cuántos hijos teníamos y de qué edades, y nuestra profesión. A continuación, nos intentó convencer de que esos no "éramos" nosotros, sino que eso eran "roles" que teníamos en momentos diferentes y no me preguntéis qué más, porque desconecté y decidí que no era mi lugar. Cuento esto porque esos primeros 10 minutos de reunión me dieron para hacerme aún más consciente de que yo no tengo el rol de madre en casa y el rol de docente en el trabajo. Porque en el trabajo no puedo evitar que me preocupen mis alumnos y me siento responsable de ellos (no diré que como una madre, pero es que me pillan con 20 añitos, y ya ¡poca madre necesitan! ) y en casa no puedo evitar ser docente.

Hasta no hace mucho, en mi mundo de yupi, yo pensaba que en todas las casas se contaban los huesos de los chirimoyos como hace mi padre (el último que me he comido tenía 85). Y yo pensaba que, cuando se añade sal al agua para cocer un huevo, todos las madres añadían que eso se hace para bajar la temperatura de ebullición. Yo pensaba que en todas las casas había un diccionario en el salón para cuando las madres soltaban un "palabro" extraño sacado de un crucigrama o de la Granada mora. A este despiste mío, se suma que mi costillo es del mismo palo y que, cuando pone con el enano las capsulitas del café en el soporte, te encuentras que han hecho series de colores. Y que el juego que él se inventó y que más éxito ha tenido en mi casa es pintar en una cartulina un plano de un aparcamiento (con sus números en las plazas y sus flechas marcando direcciones obligatorias y su entrada de pago). Con ese juego, el enano aprendió los números, a interpretar mapas, a fijarse en las direcciones cuando vamos en coche, y algunos rudimentos de economía.

El otro día me contaba mi madre una anécdota reciente de uno de mis mejores profesores (mi profesor de mates de 3o y COU, que comparte el cuadro de honor con la que me dio Bases de Datos en Granada). Resulta que su nieto, de 6 u 8 años, le preguntó que qué era dividir. El hombre, más acostumbrado al instituto que a la primaria (con todos los respetos si me lees, Manolo), contestó algo así como que si 4x2=8, pues 8/4 son 2. Vamos, que no le dijo de milagro que la división es la operación inversa de la multiplicación. Salió al rescate la abuela, también profesora de mates y, por referencias sé que aunque ella no me dio, también buenísima. Le dijo al chaval que dividir era repartir. Y que cómo repartiría él 8 caramelos con su hermano. Sin pestañear, el chaval dijo que tendrían 4 para cada. ¿Otro centro de alto rendimiento?

Y todo esto viene al caso de los últimos deberes que le han puesto al niño en el cole. Era una chorradita de un dibujo para decorar. Hasta ahí, pues los habituales de este blog ya sabéis que estoy en contra de los deberes en Primaria y que no me ha convencido todavía nadie de su utilidad en cuanto a la creación del hábito ni en cuanto al repaso de contenidos. Pero bueno, que si el niño quiere, pues que lo pinte, hombre. La coña era que las instrucciones del dibujo venían en un papel grapado con el dibujo y comenzaban por "Queridos papá y mamá". ¿Perdona? ¿Una carta dirigida a mí en *sus* deberes? Mi costillo dice que, encima, están sentando las bases a los 4 años para que papá y mamá se sienten con en niño a hacer los deberes, cosa que tenemos clarísimo que es contraproducente e inadecuada. Al comentarlo ayer de pasada con una de las profes del cole, su respuesta inmediata fue: "Hay algunos padres que sólo así se sientan con sus hijos a hacer algo juntos". Y desde ayer ando dándole vueltas. ¿De verdad que hay tantas casas en las que no se cuentan los huesos del chirimoyo como para que el colegio tenga que enseñar a los padres a jugar con los niños? y ¿acaso creen que los deberes van a cambiar esa dinámica? y ¿con qué derecho irrumpen en mi casa? Ains, que ya me estoy poniendo radical y luego mi madre me llama para decirme que no está de acuerdo con lo que he escrito.

Siempre me ha puesto los pelos un poco de punta lo de "estimulación temprana" porque me suena a forzar la máquina. Pero hoy pienso que eso me pasa porque mi casa de ahora, igual que mi casa de cuando era chica, no son hogares, sino centros de alto rendimiento. ¿Y la tuya?

Aprender inglés

Me recuerda Josune que dejé pendiente el hilo del aprendizaje del inglés en uno de mis primeros post y lo prometido es deuda.

Estoy totalmente a favor del aprendizaje de idiomas. Sea inglés, francés, alemán, chino, árabe o latín. Tanto me da. Me parece necesario como cultura general, igual que una base matemática en la gente de letras o una base artística en los de ciencias. Los idiomas enriquecen, amueblan la cabeza, favorecen la abstracción y son divertidos. A los niños les encantan los códigos secretos y, si no tienen un código común, se lo acaban inventando (recomiendo al lector curioso que eche un vistazo por la red al origen del pidgin y las lenguas criollas). Sin embargo, estamos viendo generación tras generación que nuestros niños no aprenden inglés. Mis padres, allá por los años 50 y 60, afirman que estudiaron alemán y francés. Del primero guardan un par de palabras. Del segundo, mantienen la capacidad de traducir algunos textos escritos. Muchos de mis alumnos, medio siglo después, son capaces con dificultades de traducir algunas frases (sencillas). Sin embargo, a dos horas de inglés por semana, durante las 26 semanas aproximadas de un curso escolar, durante los 15 años de escolarización, me sale que han estudiado unas 780 horas de inglés. Eso, los que no van a academias. ¿Qué imaginamos que sucede con un niño que desde los 3 hasta los 18 años juega 2 horas al tenis cada semana? ¿No entendemos todos que jugará bastante bien? Hasta el más torpe, habrá pillado el tranquillo, ¿verdad?. Para eso lleva 15 años jugando al tenis. Pero hay quien es capaz de sobrevivir impermeable a 15 años de enseñanza de inglés. ¿Por qué?

Me gustaría tener una receta mágica para enseñar un segundo idioma pero, ni soy una experta en el tema, ni creo que haya recetas mágicas para enseñar casi nada. Mi teoría es que el segundo idioma debe aprenderse igual que el primero: Por inmersión e imitación.

Sin embargo, se sigue usando el sistema de traducción simultánea de vocabulario (mi sobrino aprendió en la guardería el color "azulblú"). Suponemos que los niños necesitan traducir para dar sentido a lo que aprenden en inglés. Pero el español lo han aprendido sin traducir a ningún otro idioma, ¿no? Se trata de dar un nombre a un objeto conocido. Constantemente, los niños preguntan ¿cómo se llama eso? o, simplemente, nos oyen nombrar un objeto un par de veces y deducen que ese es su nombre y lo usan sin pestañear. ¿Por qué pensamos que para que un niño aprenda la palabra "blue" tenemos que asociarla a la palabra "azul"? No conozco a nadie que hable un inglés medianamente fluido y que traduzca. Absolutamente nadie. De hecho, sólo pensando en el idioma en el que hablamos podemos tener fluidez. Así, si queremos que un niño tenga cierta fluidez en el futuro, debemos asociar la imagen y el concepto con la palabra correcta, no con la palabra conocida que, a su vez, se asocia con su traducción.

Hay un gran consenso sobre la importancia de la motivación en el aprendizaje. Como decía antes, el pidgin es un ejemplo de cómo los niños motivados por comunicarse son capaces hasta de inventar un idioma con su gramática. También los niños sordomudos privados del lenguaje de signos desarrollan el suyo propio. Con los niños, la motivación que les damos para aprender inglés es constantemente "Apréndelo, que es muy importante". Digamos ahora que ponemos a 15 niños de 3 años a jugar con unas piezas de colores. Y a todos les faltan algunas (que mantenemos guardadas en una bolsa). Conforme vienen a buscar las piezas que les faltan, vamos sacando piezas y repitiendo "Do you want the yellow/pink/red/blue one?" El niño sólo tiene que aprender "Yes, please/No, thank you" para conseguir su pieza. En algún momento, habrá un espabilado que sepa cuál es el color que necesita (cuando uno tiene que repetir "No, thank you" 7 veces, tiene cierto interés en acortar el proceso en la próxima petición). Y él dice "Pink!!! Yo quiero la Pink!!!" ¿Ha traducido algo? ¿Ha pasado la palabra "rosa" por su cabeza? Seguramente no. Porque ese objeto se llama "pink" ahora. Tampoco ha necesitado entender "Do you want", porque el gesto que acompañaba era suficiente. Con suficientes repeticiones, podremos prescindir del gesto, porque "Do you want" es una oferta de quien me habla. Y punto. Y me da igual cuál es el verbo, ni si lleva auxiliar. Como soy un niño, cuando tenga que ofrecer algo, diré "Do you want". Porque no tengo miedo a usar palabras o expresiones nuevas. ¡Lo hago cada día!

Otro de las claves creo que reside en la corrección constante. Cuando un crío de 2 años habla con lengua de trapo, dejamos pasar gran cantidad de fallos y, de vez en cuando, repetimos lo que ha dicho pero de manera correcta. A un "Me ponido a seta", cualquier padre contesta "¡Sí! Te has puesto la camiseta." Sin embargo, cuando aprenden el segundo idioma, queremos saltarnos la fase de lengua de trapo. ¿Por qué no se puede un niño comunicar "en indio" en inglés? Si consigue decir "Me want pink", pues genial. Una respuesta perfecta sería "I want pink, too". El miedo a confundirse es uno de los asesinos de la fluidez. He conocido a gente con un nivel aceptable que no podían sostener una conversación porque las dudas sobre si usar "do" o "does" les paralizaban en mitad de la frase. ¿Y qué más da cuál es? ¿No queremos comunicarnos? Pues hagámoslo y, cuanto más hablemos, más aprenderemos a hablar. Y cuanto más fluido hablemos, más posibilidades tendremos de que un nativo no se aburra hasta decir basta con nosotros (eso de andar esperando a que el otro elija la forma del auxiliar resulta matador).

Por último, debo decir que estoy en contra de la enseñanza de la escritura del inglés hasta, digamos, los 10 años. Yo invertiría los primeros 7 años del aprendizaje en la fluidez oral y la comprensión. Cantamos, jugamos, interactuamos y aprendemos el vocabulario que es necesario para llevar a cabo todas esas tareas usándolo y oyendo cómo lo usa el profesor. Igual que aprendemos el español. Luego, cuando ya tenemos una base razonable y somos capaces de expresar muchas cosas en inglés, pues empezamos a necesitar leer los cuentos por nosotros mismos en lugar de que nos los lean, o de poner lo que pensamos por escrito. Pero un niño de 7 años no debería ver frenada su capacidad de aprender inglés porque "idea" sea "thought". ¿Qué más le da a él dónde tiene th o ht? ¿Es capaz de usar la palabra en su contexto? ¿la pronuncia correctamente? Pues ¡adelante!

Y acabo diciendo (sin resistirme ya a mi vena más radical) que NO creo que todo el mundo necesite saber inglés al nivel de tener una conversación fluida o de escribir documentos técnicos. Y lo digo en serio. Conozco a muchísimas personas que jamás han necesitado una sola palabra de inglés y que sobreviven en internet en la infinidad de recursos en castellano y con los traductores automáticos (que cada vez son mejores). A quien me diga que se pierden muchas cosas que están sólo en inglés, le contesto que yo también me pierdo muchas cosas que están en chino y en japonés y en coreano. Y de verdad que lo siento, porque me encantaría poder leer artículos sobre la educación asiática igual que hago con la española. Pero no puedo. Mala suerte.  He tenido que elegir a qué dedicar mi tiempo y el aprendizaje del chino no está en el Top-10. Sin embargo, aunque nadie me exige saber chino, las empresas se han empeñado en que hay que saber inglés. Y ahí surge la trampa: Hay que saber inglés porque la sociedad cree que hay que saber inglés. Conozco empresas de Valladolid, o de Jaén, o de Barcelona, o de cualquier sitio de España con cero relación con otros países y cero documentación en inglés que piden en las selecciones de personal que se sepa inglés. Entiendo que se hace por costumbre y porque queda "paquetón", pero si el trabajador jamás va a hacer uso de ese conocimiento, ¿a qué ponerlo? También podrían solicitar conocimientos de ajedrez, si lo que buscan es filtrar. Igual les daba más información sobre el candidato...

¿Qué buscan los padres en un colegio?

En nuestra búsqueda de cole para los niños, en los últimos 2 años hemos estado en 4 presentaciones/puertas abiertas de colegios y/o guarderías. Ayer fue una de ellas. Se presentaba en Valladolid el Colegio Británico St. George, que quieren abrir el próximo curso (2011-2012).

El Director General Educativo, encargado de marcar las líneas educativas de todos los colegios del grupo y de la selección de personal (entre otras tareas), hizo un discurso sobre qué entendía el sistema británico por educación y qué entendía él personalmente por educación y cuáles eran las diferencias con es sistema español. Habló de que la educación no es una mera transferencia de conocimiento y de cómo el sistema británico es muy experimental. Habló de que las clases de matemáticas no están llenas de números, sino de objetos que se manipulan para afianzar el concepto y no la mecánica. Habló de que la historia es una sucesión de hechos motivados. Habló del teatro y del desarrollo de la creatividad. Argumentó que, en cada clase de 25 alumnos, hay siempre tres grupos con ritmos diferenciados y que no se puede atender sólo al grupo central, por lo que los otros dos necesitan apoyos. Habló de cómo niños diferentes necesitan enfoques diferentes y hay que probar cuál es el más adecuado para cada uno... Un discurso que me gustó mucho y con el que estuve de acuerdo en un 99%.

A continuación vino el turno de preguntas y, sin haber escarmentado en las otras tres ocasiones en que he estado en una presentación de este tipo, volví a sorprenderme con las preguntas de los otros padres. Se debatió largo y tendido sobre el menú del comedor. Se preguntó por el horario y el precio. Se preguntó por las extraescolares y los madrugadores (club de desayuno, lo llaman aquí). Se preguntó por la homologación del título. Se habló de hasta qué edades admitirían a los niños en el primer año por aquello de entrar en, digamos, tercero de primaria, sin idea de inglés. Se habló de si habría o no transporte escolar. (No salió la pregunta de si se lavaban los dientes después de comer, tema que centró la atención en otra de las presentaciones a las que asistí hace un par de años.) Todas las preguntas me parecen interesantísimas, claro que sí, pero como postre y no de primer plato. ¿No estábamos hablando de educación? Pues hablemos de educación y, si estamos de acuerdo, pues ya miramos a ver si comen pasta o pollo.

Durante todo el turno de preguntas yo andaba pensando si estos padres, cuando van a comprarse un coche, dedican todo ese tiempo a preguntar por si tiene radio, si tiene bluetooth para el móvil, si lleva los triángulos en el maletero, si tiene rueda de repuesto o qué colores tienen en stock. ¿No van a preguntar por los caballos del motor? ¿o si es gasolina o diesel? ¿o de cuántas plazas es?

Ya sé que cada cual valora lo que valora y todo es respetable, pero el discurso educativo tan coherente que se había hecho al comenzar, se diluyó en el aire inmediatamente. Y yo me preguntaba si nadie tenía curiosidad por esto que había contado de la enseñanza de las matemáticas, o del uso regular del laboratorio de ciencias desde la primaria. Y si nadie quería saber cómo ese discurso se plasmaba en la realidad del día a día. Y si nadie desconfiaba de la veracidad de esos apoyos y esa educación personalizada y respetando los ritmos. Y si nadie se preguntaba de dónde iban a sacar tantos a profesores británicos, motivados, empáticos, y fenomenalmente formados que compartieran el ideario y, además, quisieran vivir en Valladolid de manera estable...

Volví a sentirme un perro verde y esperé a que se fuera vaciando la sala para hablar con este señor de lo que, al parecer, sólo nos interesaba a nosotros dos (insisto, con todos los respetos al resto del personal, que no tiene por qué tener las mismas dudas que yo).

¿El mito del ratio?

Ayer tuve una tarde de lo más interesante charlando con dos profesionales de la educación. Uno es un director de un colegio de infantil y primaria. El otro es un profesor de universidad que, tras muchos años de docencia en Matemáticas en otros estudios, ha empezado este año a dar clase en una escuela de Magisterio.

Uno de los puntos en los que no se pusieron de acuerdo fue sobre los ratios y me dejaron con la mosca detrás de la oreja.

Hace mucho tiempo que las políticas educativas se han orientado a reducir el número de alumnos por profesor. Desde nuestros 40 ó 45 niños en cada clase allá por 1980 a los 25 de ahora hay un verdadero abismo. Todo padre comenta como información importante sobre el cole al que asiste su hijo cuántos niños hay en clase y confía en que es mejor la clase más pequeña que la más grande. ¿Cómo puede ser que alguien cuestione si esto es cierto? ¿No es obvio que, a menos niños por profesor, mejor es la atención y el aprendizaje? He estado echando un vistazo a la red esta mañana y he encontrado gran cantidad de estudios que demuestran que sí, que es importante disminuir los ratios. Casi tantos como los que demuestran que no es un factor determinante. O que sólo en una medida muy pequeña.

Uno de los estudios que más me ha gustado aunque es un poco antiguo (1999) está publicado por el departamento de educación de EEUU. Las conclusiones que sacan después de revisar los estudios realizados en varios estados son las siguientes:

1) Parece haber consenso en las investigaciones que muestran que la reducción del tamaño de las clases en los primeros cursos (hasta tercero de primaria) llevan a un mayor rendimiento de los alumnos. Los investigadores tienen más reservas sobre los efectos positivos entre los 10 y los 18 años.
2) Los efectos positivos de esta reducción en el rendimiento académico aparecen cuando el tamaño de la clase se reduce a 15 ó 20 estudiantes, y continúa mejorando conforme se acerca a la tutoría uno a uno.
3) Los datos indican que si se reduce desde una cifra muy por encima de los 20 estudiantes, a menos de 20, se mueve el resultado académico de un alumno medio (percentil 50) a un percentil 60. Los efectos son mayores para los alumnos de minorías desfavorecidas.
4) Los estudiantes, los profesores y los padres afirman que la reducción del número de alumnos mejora la calidad de la actividad en clase .

A menos que mis colegas quieran seguir su discusión aquí en el blog y puntualizar cada uno su postura (sé que ambos pasan por aquí de vez en cuando), dejadme que haga mi resumencillo:

- Desde el punto de vista de educación infantil y principio de la primaria, le damos un punto al defensor de bajar los ratios (el director de colegio, como os imaginabais ya). A partir de esa edad, le damos un punto al profe de universidad. Igual por eso no se ponían de acuerdo ;)

- El salto abismal que se ha dado de 40 alumnos a 25 no habría resultado un gran éxito en el sistema educativo español porque aún no se ha llegado a la cifra mágica de los 15-20. Dejadme que haga mis cuentecillas... si tomo que en Infantil y Primaria hay casi 4 millones de niños en España, me sale que un ratio de 25 se consigue con 160.000 profesores (sin tener en cuenta cargos directivos, liberados sindicales, profesores de apoyo, especialistas y un largo etcétera que incrementa esas cifras en la realidad). Para bajar a los 20 niños por clase, me sale que hay que tener un 25% más de profesorado (!!!) y para bajar a los 15 niños por clase, habría que aumentar en un 66% la dotación de profesores. Aunque no es fácil navegar por las cifras de gasto en Educación, me sale que con a partir de unos 5.000 millones de Euros podríamos llegar a los 20 niños por clase con los que ya notaríamos el efecto positivo. Esa cifra es la que hoy Grecia necesita para reducir el déficit. Es el total del PlanE de Octubre de 2009... y es el total del gasto anual de los alemanes en el cuidado de sus perros (echad un vistazo en google si este dato os parece increíble.)

- La ganancia cuando se llega a los mágicos 20 alumnos es de 10 puntos porcentuales. La pregunta es ¿cuántos puntos porcentuales puede subir el rendimiento académico de los alumnos de infantil y primaria si se invierten 5000 millones de euros en formación del profesorado? ¿y si se invierten en atención a la diversidad? ¿y se invierten en mesas de color rosa? ¿o azul? Sabiendo que el presupuesto es de 5000 millones de euros, ¿qué acción es la más rentable académicamente hablando?

- El cuarto punto, el de la satisfacción del personal, quizás es el que más me convence para votar por la bajada de los ratios, porque si los padres están contentos, si los niños están contentos y si el profe está contento, el caldo de cultivo para una educación de calidad ya está servido. Digan los estudios misa.

PD. Aunque me han dicho que deje de poner el acento a la "o" cuando separa números, me resistiré al cambio tanto como pueda y cualquier día de estos me haré del grupo "Me niego a que 'i griega' pase a llamarse 'ye'" que hay facebook ;)

Sir Ken Robinson: Do schools kill creativity?

Ayer saqué un rato para echar un vistazo a un enlace que me había mandado una amiga y dí con esta joya de conferencia (en inglés, 20 minutos):

http://www.globaleducationforum.org/sir-ken-robinson-do-schools-kill-creativity/

He encontrado la transcripción aquí:

http://perso.telecom-paristech.fr/~james/blogs/lc_english/ken_robinson_transcript.doc

Me parece que no tiene desperdicio lo que dice (además de ese humor británico que me ha hecho soltar la carcajada en un par de ocasiones) y voy a intentar traducir un par de momentos. El primero, porque creo que da mucho que pensar. El segundo porque, aunque parezca exagerado y la historia sea un poco difícil de creer tal cual la cuenta él, es muy curiosa:

Pág 2 / Minuto 6:
[A los niños] no les asusta equivocarse. No quiero decir que equivocarse sea lo mismo que ser creativo. Pero sabemos que si no estás preparado para equivocarte, nunca se te ocurrirá nada original. Y cuando llegan a ser adultos, la mayoría de los niños han perdido esa capacidad. Le han cogido miedo a equivocarse. Y las empresas funcionan así, por cierto, estigmatizando los errores. Y tenemos sistemas de educación nacionales donde cometer un error es la peor cosa que puedes hacer. Y el resultado es que estamos educando a gente sin capacidad creativa. Picaso lo dijo una vez. Dijo que todos los niños nacen artistas, y el problema es seguir siendo artistas una vez que crecemos. Creo en esto firmemente: que no nos hacemos más creativos cuando crecemos, sino que perdemos nuestra creatividad o, mejor dicho, que se nos educa a perderla. ¿Y por qué es eso así?

Pág. 4 / Minuto 15:
[Gillian Lynne] es una coreógrafa y todo el mundo conoce su trabajo. Hizo Cats y El Fantasma de la Ópera. Es maravillosa. [...] Yo le dije: "Gillian, ¿cómo te hiciste bailarina?". Y ella dijo que era una historia interesante; cuando estaba en el colegio, era un caso perdido. Y la escuela, en los años 30, escribió a sus padres y les dijo "Creemos que Gillian tiene un trastorno del aprendizaje." No se podía concentrar, estaba inquieta. Supongo que ahora habrían dicho que tenía TDAH, ¿verdad? Pero esto era en 1930 y el TDAH no se había inventado en esas fechas, así que no podía tenerlo. La gente no sabía que podía tenerlo. Ella fue a ver un especialista a su despacho de madera de roble con su madre y la sentaron en una silla al fondo. Y se sentó sobre sus manos durante 20 minutos mientras este hombre hablaba con su madre sobre todos los problemas que la niña tenía en el colegio. Y al final, como ella molestaba a los demás y siempre entregaba los deberes tarde y esas cosas, una niñita de ocho años, al final, el doctor fue y se sentó al lado de Gillian y le dijo, "He escuchado todas las cosas que tu madre me ha dicho y tengo que hablar con ella a solas. Espera aquí, que volvemos en seguida. No tardaremos mucho." Y se fueron y la dejaron allí. Pero conforme salían de la habitación, él encendió la radio que había en su mesa, y dijo a su madre "Espera y mírala." En el instante en que salieron de la sala, ella estaba de pie moviéndose al ritmo de la música mientras la observaban unos minutos y el médico se dirigió a su madre y le dijo "Mire, Señora Lynn, Gillian no está enferma, sino que es una bailarina. Llévela a una escuela de danza". Yo le pregunté: "¿y qué pasó?" Y ella me dijo: "Que mi madre lo hizo. No puedo contarte lo maravilloso que fue. Entramos en aquella habitación y estaba llena de gente como yo; gente que no podía estar quieta. Gente que tenía que moverse para pensar". Hacían balet, claqué, jazz, moderno, contemporáneo. Finalmente tuvo una audición para la Royal Ballet School. Se hizo solista. Tuvo una fantástica carrera en el Royal Ballet. Cuando se graduó en la Royal Ballet School, fundó su propia compañía; la Gillian Lynne Dance Company, conoció a Andrew Lloyd Weber. Ha sido responsable de algunos de los musicales más exitosos de la historia. Ha agradado a millones y es multimillonaria. Otro le habría dado medicación para tranquilizarla.

El juego en Educación Infantil

Cada vez les quedan menos dudas a los pedagogos de que jugar es la actividad más importante que deben desarrollar los niños pequeños. A través del juego los niños aprenden a relacionarse con los objetos en su primera infancia y con otros niños más adelante. La simulación ("tú eras un bombero y yo te llamaba") tiene muchísima importancia entre los (aprox.) 3-6 años para procesar el entorno, para aumentar el autocontrol, para mejorar la socialización y mil otros beneficios (referencias sobre esto son todos los trabajos relacionados con los programas Tools of the mind, Montessori y muchos otros). En esta misma línea, se pronuncia el Ministerio en el REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil donde dice textualmente:

Para contribuir al conocimiento de sí mismo y a la autonomía personal, conviene promover el juego como actividad privilegiada que integra la acción con las emociones y el pensamiento, y favorece el desarrollo social.

Acabo de volver de visitar a una amiga alemana, donde sus hijos de 4 y 6 años acuden cada día a una guardería. El mayor no empezará hasta el próximo año el colegio. Hasta entonces, su "trabajo" es jugar, jugar y jugar. En una clase con unos 20 niños y 2 profesoras. Mezcladas las edades entre los 3 y los 6 años. Donde el comedor es la propia aula y los profesores comen en la misma mesa que ellos. No hay fichas, no hay lectoescritura, no hay pizarra digital, no hay libro. Allí no hay más que disfraces, juguetes, juegos de mesa y un gran patio. Me imagino que algo parecido a lo que hacen los Finlandeses (¿alguien tiene el dato?).

Ver esa aula me ha hecho volver a reflexionar sobre las desventajas de la inclusión de la segunda etapa de Educación Infantil en los colegios. Y hablo físicamente: en lugar de darles un espacio a los niños de 3-6 años en los colegios, yo propondría que lo hiciéramos en las guarderías. Parece una tontería, pero yo creo que, si no, vamos a tener que cambiar el nombre de "Segundo Ciclo de Educación Infantil" por "Pre-Primaria", porque el ritmo impuesto en este ciclo es cada vez más parecido al de Primaria. Hacen el mismo horario, tienen el mismo ratio de niños por profesor, se suceden varios profesores, siguen pautas marcadas en libros, ellos mismos afirman que "trabajan" y, cada vez más, amenazan con ponerles deberes (los que aún no tienen, claro). ¿Es este el ambiente más adecuado para conseguir lo que el Ministerio pide en el RD? Aquí dejo otro extracto:

En esta etapa, más que en cualquier otra, desarrollo y aprendizaje son procesos dinámicos que tienen lugar como consecuencia de la interacción con el entorno. Cada niño tiene su ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje, por ello, su afectividad, sus características personales, sus necesidades, intereses y estilo cognitivo, deberán ser también elementos que condicionen la práctica educativa en esta etapa. 

La pena es que, en esta carrera que hemos emprendido los padres para que nuestros hijos no se queden atrás, todos andamos buscando que *sepan* más y más. Y las habilidades sociales no se miden en un examen. Y la capacidad de autocontrol tampoco. Y la tolerancia a la frustración tampoco. Ni la persistencia. Y persiguiendo que tengan capacidades medibles tenemos que poner unas fichas en las que repiten sin cesar el número 2. Hasta que el trazo es firme, ajustado y coordinado. El 2. Y otra vez. Y mañana más. El 2. Hasta que todo el grupo (sin condicionarnos al RD, por cierto) haga el 2. Y los padres orgullosos miran la ficha que la profesora muestra con un perfecto número 2. Y piden que les pongan de deberes para hacer en casa una ficha con un 2. Para que el niño lo repase por las tardes. Mientras, Alemania nos adelanta en los informes PISA (en 2006 se situaban en octava posición frente a nuestro puesto 23). Con sus niños perdiendo el tiempo en esas guarderías donde sólo juegan.

PD. Y que conste que jamás propondría frenar el aprendizaje, no se me malinterprete. Si un niño muestra interés por la lectura a los 2 años, pues respetemos su interés y su ritmo. Eso sí: jugando, jugando y jugando.

Sobre el PowerPoint en clase

Mi costillo sabe que soy poco aficionada a leer el periódico y tiene el detalle de hacerme la selección de artículos que cree que me van a interesar. Una vez más, hoy da en el clavo al mandarme éste:

¿PowerPoint nos hace estúpidos?

Cuando hago una ponencia en un congreso, no tengo más remedio que condensar en 16 minutos el trabajo de meses o años. Dependiendo de cómo funcionan esos 16 minutos, puedo encontrarme con tres preguntas al terminar y un gurú del gremio interesadísimo en colaborar con nosotros y con mil sugerencias sobre nuestro trabajo, o por el contrario con un lánguido aplauso por parte de la escasa audiencia que aún sigue despierta en esa sala en penumbra y que levanta levemente la mirada de su propio portátil en el que revisaba su correo. Por eso dedico muchísimo tiempo a la preparación de las inevitables transparencias (lo que ahora todo el mundo llama "el pouerpoin") y al ensayo de mi charla. Por eso, aunque hace como 15 años que hice mi primera ponencia, me sigo poniendo nerviosa antes de empezar y siempre pienso que hay alguna transparencia que no termina de acompañar a mi discurso o que no enlacé bien con la siguiente o que sobraba un dibujo. Soy incapaz de hacer el cálculo de a cuántas ponencias y conferencias he asistido en mi vida. Digamos que del orden de los miles. De todas ellas cifro, a ojo de buen cubero, en un 5% las que no tenían erratas, dibujos y animaciones innecesarios, tipos de letra y colores absurdos, un fondo inadecuado, un tamaño ilegible para los gráficos, o una combinación de varios (o todos) los anteriores. (Incluyo muchas de las propias, por supuesto.)

Pero como digo que aquí hago reflexiones sobre la educación, voy a centrar el discurso en el uso de transparencias en el aula. He aquí un ejemplo de una lección magistral en una universidad en el año 2010:

Son las 12 de la mañana. Algunos de los alumnos llevan aquí desde las 8. Es la quinta hora de clase para ellos. Bajo las persianas para que se vea bien. Ellos tienen el PDF colgado en la página de la asignatura y muchos lo han impreso, así que tienen delante lo mismo que yo proyecto en el cañón. Otros, saben que el PDF existe pero no han llegado a imprimirlo. Confían en hacerlo poco antes del examen. Cada 20 ó 30 segundos, doy al enter para ir destapando contenidos. Cada 2 ó 3 minutos, cambia la transparencia y oigo a algunos pasar páginas en sus documentos impresos. Como sé que muchos lo usan como material de estudio (y yo me he preparado la clase regulín), hay párrafos enteros escritos en mis transparencias que yo leo en voz alta. Nadie toma notas, claro. La verdad de mi asignatura. Los contenidos que luego preguntaré en mi examen. Resumidos en unas 800 transparencias (con 2h/semana, 13 semanas, 2min/transparencia). Semana tras semana, día tras día, el número de asistentes disminuye. A pesar de que he metido el efecto de fundido entre transparencias, dos dibujos de un monigote pensando y párrafos en rojo o verde con animaciones de flechas y admiraciones que resaltan las partes importantes.

Y mientras eso sucede en algunas aulas, yo sigo abogando por la pizarra y la tiza y el borrador y el discurso y las interrupciones y mucha luz y siempre, siempre, un papel "de sucio" (para que podamos escribir tonterías). No creo que sea más trabajo para el profesor, puesto que preparar 800 transparencias debe llevar su tiempo. Lo que sí veo claro es que es más trabajo para el alumno: Con tanta luz es más difícil disimular que se está en Cuenca; sin un PDF precocinado, tendré que apuntarme cosas para luego recordarlas (o incluso mirarlo en un libro de la bibliografía recomendada!!!); si el profe escribe mentiras en la pizarra (que no suele hacerse en las transparencias), tendré que estar alerta para pillarlo y no copiarlas y tendré que estar entendiendo medianamente de qué va ésto. Y para eso, tendré en algún momento que interrumpir a preguntar (a él o a mi vecino); si el profe explica un concepto y da tres vueltas sobre la definición, cada vez usará palabras diferentes y lo enfocará de tres maneras para ver si alguna me hace el "click" y así lo entiendo. Tendré que elegir cuál va a mis apuntes... Todo esto es lo que entiendo que produce una clase con una pizarra tradicional.

Vaaale. Lo reconozco. No hace falta que me digáis que vaya dos extremos tan extremos y que ninguna de esas dos clases es real. Concedido. Digamos que buscamos usar ambos recursos: Pizarra y transparencia. Entonces abogaré por que la transparencia sea un apoyo al discurso en pizarra y no al revés. Porque no es sólo que el PowerPoint nos haga estúpidos, sino que suele hacernos tratar como estúpida a nuestra audiencia. Y eso sí que es imperdonable. ¿Acaso no es un universitario capaz de tomar nota de una definición cuando el profesor explica un concepto nuevo? ¿Acaso no es capaz de marcar él mismo las partes importantes o difíciles? ¿Y no son las dificultades diferentes para cada cuál? ¿Acaso necesita que destapemos las frases una por una para ser capaz de seguir nuestro ritmo tamboril? 

Una única vez (insisto, una), he estado en un curso de 6 horas de duración en el que sólo se usaron transparencias y en el que, sin ningún otro apoyo más que un gran discurso, se mantuvo el interés de la audiencia (unas 400 personas), que ni atendió el móvil, ni miró el correo, ni pestañeó durante las 6 horas. El artífice de este milagro era E. Tufte (mencionado en el artículo que enlazo arriba). El curso trataba justamente sobre cómo presentar datos e información. Y no he visto mejor ejemplo que el propio curso. Si digo que hubo 20 transparencias en esas 6 horas, igual digo muchas. Sin apuntes, sin pizarra, sin titubeos. Sin red.

Y para los que no somos magos de la palabra y necesitamos red, adoro aquellas aulas que ví en una visita al MIT con pizarras en tres paredes del aula (la otra tenía ventanas), donde la pared que estaba de frente a los alumnos tenía pizarras correderas. Un total de 9 pizarras. Y recuerdo nítidamente la clase que dió mi colega (uno de los matemáticos más destacados de la actualidad y el catedrático más joven de la historia del MIT). Una tras otra, las pizarras se iban llenando y moviendo arriba y abajo para acabar haciendo un mosaico en el que el enunciado quedaba arriba a la izquierda, algunos detalles menos importantes en la de la esquina derecha, el punto clave de la explicación bien centrado en otra pizarra, problemas abiertos y cuestiones propuestas en otra... Menuda clase. Así tenía, además de a todos los matriculados, unos cuantos oyentes externos. ¿Cuándo me van a caber 9 pizarras en una transparencia?

Buscando al listo de la clase (II)

En un comentario de la entrada anterior con este título, Celtíbero Mesetario me sugería que leyera unos capítulos del libro "Outliers", de Malcolm Gladwell (muy recomendable, por cierto). He hecho mis deberes y releído los capítulos "The Trouble with Geniuses".

Quizás sea mi visión sesgada del asunto la que va buscando que me den la razón cada vez que leo algo sobre superdotación,  pero sigo viendo el mismo mensaje: Si se orienta, si se trabaja, si se ayuda y, en definitiva, si se da al niño de altas capacidades la educación especial que necesita, las probabilidades de que se desarrolle en equilibrio con su potencial, son muchísimo más altas.

Cuidado que no estoy diciendo que el superdotado tenga que saber más, hacer más, ir a la mejor universidad, tener un mejor trabajo o ganar más que el que no lo es. Hablo de un "desarrollo en equilibrio con su potencial", hablo de no aburrirse en el colegio hasta el punto de fracasar en los estudios, hablo de no acallar su curiosidad porque sus constantes preguntas sean un estorbo, hablo de saber jugar en el patio y no sentirse excluído, hablo de llegar a ser un adulto que acepta su diferencia y la disfruta... Es algo así como el "gordito feliz": Hay gente que por constitución, costumbre, hambre o lo que sea, es algo más gordita que la media (haciendo una cuenta tonta, por definición, un 5% de la población está por encima del percentil 95% de peso). Ese niño puede vivir en constante lucha contra su gordura, que puede llevarle desde la anorexia, hasta un descuido total, o a una constante preocupación por su diferencia de peso con respecto a la media. Pero todos conocemos también gorditos felices, ¿verdad? Que aceptan su diferencia con naturalidad y mantienen eternamente un poquito de sobrepeso con una sonrisa. Uso este símil, porque todos vemos clarísimo que el profesor de educación física del gordito-feliz no ha hecho bromas sobre su culo gordo y que su familia no lo pone sistemáticamente a dieta. Y no se le han vendado los ojos ocultándole que está gordito porque, aunque se quisiera, el niño lo vería por sí mismo. Simplemente se le ha aceptado con su diferencia y él se ha aceptado diferente y no tiene por qué andar llorando por las esquinas con su problema/diferencia a cuestas. En el caso de la inteligencia, esta diferencia puede no ser detectada ni por el propio niño, que sólo sabe que es diferente de los niños de su clase, que tiene otros intereses, que espera constantemente a que el resto lo alcance pero sin éxito. Para aceptar esa diferencia y vivir sanamente con ella, lo primero es saber que está ahí. No vale taparle los ojos para que "no se lo crea" (igual que no podemos cegar al gordito); tendremos que darle las herramientas para gestionar esa diferencia y que la viva con naturalidad o, mejor aún, que la disfrute.

PD. Está en nuestra sociedad bastante aceptado que el niño que mejor juega al fútbol sea seleccionado en el equipo provincial o vaya a un centro de alto rendimiento. Me gusta poner el símil del gordito-feliz antes que el de el niño especialmente atlético (que vuelvo a tomar en el 5% superior) porque parece que tener altas capacidades se considera más un problema que una ventaja. Posiblemente, porque la no-aceptación de la diferencia sea el problema y todos los niños, todos sus padres y la sociedad en general están encantados de la diferencia cuando se trata de habilidades deportivas. ¿Por qué no podemos aceptar las diferencias intelectuales con igual naturalidad y ver qué es lo que necesitan estos niños?

Pero qué tonto eres

Hace unos años en España era mucho más habitual oír a un padre decir a su hijo "pero qué tonto eres". Mi sensación es que la cosa se está suavizado y se tiende a usar etiquetas menos duras: pesado, cabezota, trasto, torpe... Algunas veces, se dicen charlando con otro adulto pero en presencia del niño que, al no ser ni sordo ni tonto, escucha y entiende perfectamente el sentido de lo que está oyendo en boca de su padre. De hecho, una de las preguntas que más me hacen desde que nació la bebota es "¿es buena?" y yo siempre dudo cómo etiquetar a mi niña. Después de probar varias respuestas que no me convencían, últimamente estoy añadiendo a mi mejor sonrisa un ambiguo "pues hace todo lo que un bebé de 2 meses tiene que hacer". No sé si es que se entiende implícitamente un "sí" o si es que me dejan por loca, pero parece ser suficiente para el preguntador.

En Estados Unidos, que están de vuelta en muchos de nuestros caminos de ida en estos temas, hace ya muchos años que los psicólogos y pedagogos avisaron del efecto de profecía que ejercía la etiquetación en los niños. Si continuamente decimos a un niño que es torpe, acabará pensando que tenemos razón y será aún más torpe. Si le decimos que es cabezota, acabará creyéndonos y actuando con más tozudez. Y así sucesivamente. Los psicólogos quedaron encantados con su descubrimiento y los padres americanos se dedicaron a alabar a sus hijos: Si le digo que es tonto y acaba actuando como un tonto, pues cuando le diga que es listo, actuará de manera inteligente. Y así con todo. Entonces, los niños americanos pasaron la infancia oyendo lo fantásticos y maravillosos que eran cada vez que conseguían algo. Curiosamente, el efecto de profecía no parecía cumplirse cuando las etiquetas eran positivas: Cuanto más oye un niño lo inteligente que es, menos capacidad tiene de enfrentarse a nuevos retos, menos persistencia tiene en las cosas que emprende, mayor es su miedo al fracaso y, como demuestran en estudios científicos, mayor es el fracaso. Ahí está el callejón sin salida porque entonces ¿qué hacer? Si le resalto lo negativo, lo acabará cumpliendo; pero si le alabo lo positivo, ¿entonces se cumple lo malo también? Una de las respuestas obvias es que es mejor callarse toda etiqueta tanto mala como buena.

Según algunos autores, parece que el problema está en el uso de las etiquetas sobre las que el niño poco puede hacer como su inteligencia o su paciencia. En primer lugar, tenemos que creer nosotros (y nuestros hijos) que la inteligencia, la paciencia o la torpeza son músculos que se entrenan. Tampoco creo que tengamos que caer en el sueño americano de "si quieres, puedes", porque no todos vamos a poder ir a las olimpiadas por mucho que entrenemos (o a conseguir un Nobel, o a ser el santo Job), pero todos sabemos que un ratito en el gimnasio nos deja algo más serranos. Pensemos ahora por un momento que no etiquetamos el resultado sino el proceso: En lugar de alabar su forma física, le animamos a apuntarse a un gimnasio (la inteligencia es plástica) y, de vez en cuando, le reconocemos el esfuerzo que hace cuando va (él puede hacer algo para cambiarla). A un niño que resuelve un problema *difícil* de mates, no le diríamos "qué listo eres", sino "te has esforzado" o "qué bien te has concentrado". Si esto se repite de vez en cuando, se le están enseñando dos cosas del tirón (1) qué estrategias poner en marcha para enfrentarse a un problema, y (2) que él es capaz de usarlas. Cuidado con el matiz que introduce la palabra *difícil* porque los niños nos pillan las mentiras rápidamente y si el problema era una tontería, y el niño lo sabe, y sabe que lo sabemos, nuestros elogios pueden dejar de valer un pimiento. Como dijo una sobrina mía cuando tenía unos 4 años: "Vosotros decís que soy guapa porque sois mi familia".

La motivación

Confieso públicamente que soy una consumidora compulsiva de libros y que hasta al hacer la compra en el súper, acabo picando. El otro día, junto con un paquete de pañales, me agencié "La educación del talento", de José Antonio Marina. Voy más o menos por la mitad y me están gustando muchas de las cosas que estoy leyendo. Entre otras, porque me hace pararme y pensar, es decir, que no es uno de esos libros "autoritarios" que dan las recetas listas para servir y que tan habituales son en los libros de docencia o paternidad.

Justo ahora andaba leyendo la parte en la que habla sobre la motivación y da una fórmula muy curiosa:

Fuerza del incentivo = Placer anticipado / Molestia necesaria para conseguirlo

Me ha hecho pensar en cómo he ido reformulando mis objetivos cada vez que empieza un nuevo curso en la Universidad. Al principio, sólo pensaba en cómo hacerles entender los contenidos. Con el tiempo, intenté contagiar mi interés por ellos para ver si esto les motivaba a entenderlos. Más adelante, sólo intentaba que quisieran aprender algo, a ver si eso les ayudaba a interesarse por los contenidos, con el objetivo de que los entendieran. Con el tiempo y la experiencia, llegué a comenzar cada cuatrimestre con una única meta: que al menos algunos de mis alumnos llegaran a experimentar el placer de aprender algo ligeramente complejo y que sintieran ese placer aún más intensamente que el placer de saberlo.

Al revisar la fórmula de J. A. Marina a la luz de esta experiencia, no me terminaba de cuadrar. Me ha costado un rato darme cuenta de que mi idea estaba cambiando el denominador por su inverso de la siguiente manera:

Fuerza del incentivo = Placer anticipado * Placer producido por el proceso

Ya sé que estoy diciendo una perogrullada y que multiplicar por el inverso mantiene la fórmula de Marina exactamente igual. Pero es que mi objetivo es en positivo y no en negativo: En lugar de querer disminuir la molestia de tener que aprender algo (la molestia de conseguirlo) para saberlo (el placer que se anticipa), lo que yo quiero es aumentar el placer del propio aprendizaje. Enfrentarse a algo difícil puede ser un gran placer. Se puede disfrutar con el reto. Se puede sentir la subida de adrenalina. Se puede notar cómo nuestro cerebro hace cosas que no sabíamos que hacía. Y nos puede enganchar. Si, además, resolvemos ese problema, o entendemos el concepto en cuestión, entonces viene el otro placer: el que habíamos anticipado. Pero una vez que hemos conocido el primero, como con tantos otros placeres, nuestro cuerpo querrá volver a experimentarlo.

De ahí, que me cuadre mucho más la fórmula con este ligero cambio. Porque mi objetivo no es que mis alumnos lleguen a la meta a pesar de las molestias necesarias, sino que encuentren el placer de andar el camino. Veo a mi hijo que está ahora intentando aprender a leer: descifrando palabras en el paquete de cereales, en una carta que llegó del banco, en un lateral de un camión, en una lata de Fanta... Y veo su satisfacción cuando consigue decir "¡LIMON, pone LIMON!", pero no se me escapa que le brillan los ojos también cuando titubea "L... I... M... O... N". Ojalá tuviera una receta para que los procesos de aprendizaje tuvieran mucho más de placer que de molestia... aunque ya sé que la fórmula queda igual :)

La tele en el recreo (2a parte y... ¿última?)

Uno de mis primeros post trataba sobre cómo en el cole de mi hijo y, por lo que he ido sabiendo, en muchos otros, se les pone una peli (de Disney) a los niños cuando llueve durante el recreo. Hoy hemos tenido la reunión de principio de curso en la que se nos ha informado de que cuando llueva, los niños se quedarán en clase con su tutora jugando o viendo "un video relacionado con los contenidos educativos que se estén dando en ese momento". Quiero pensar que he aportado mi granito de arena al hablar con la profesora y con la dirección en su momento. Y que el siempre escaso presupuesto no llegará para poner proyectores en todas las aulas. Y que dejarán a los chiquillos jugar en paz. 

Durante todo este curso, los días de lluvia y justo a la hora del recreo pensaré en un montón de niños gritando, riendo y corriendo entre las mesas. Este invierno va a ser menos gris.

Buscando al listo de la clase

Todos recordamos quién era el listo de nuestra clase. O los listos. Podían ser académicamente los mejores o no, pero todos sabíamos reconocerlos. Últimamente, estoy llegando a la conclusión de que la habilidad para detectar la superdotación (o elija usted el término políticamente correcto de su agrado), se pierde con la edad y con la formación. Más aún, si la formación es la de profesor.

El Ministerio de Educación publicó en el año 2000 un monográfico sobre este tema (López Andrada, B.; Betrán Palacio, Mª T.; López Medina, B.; Chicharro Villalba, D.; CIDE: Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. Madrid. 2000.), donde se expone que este colectivo tiene unas necesidades educativas especiales. Estuve ayer navegando por planes de estudios de los Maestros de Educación Especial buscando en cuáles, dónde y cómo se ocupaban de este tema. Tal y como me imaginaba, empezando por la descripción de la titulación, las necesidades educativas a las que se refieren son exclusivamente las minusvalías, discapacidades, deficiencias o llámelas usted como políticamente mejor le parezca. Seguro que hay excepciones porque sólo hice un sondeo, pero claramente no estamos pensando en estos niños cuando formamos a los maestros. En los planes de estudio de Magisterio se incluyen estrategias de atención a la diversidad, pero siempre la diversidad de "la cola": absentismo, trastornos de atención, dislexias, o mil otras. Cuando tratamos de ver "la otra cola", nos podemos encontrar con fracaso escolar, notas mediocres o una colección de sobresalientes; familias tradicionales, menos tradicionales o desestructuradas; con niños rebeldes en clase, o que pasan desapercibidos, o de actitud impecable. Si bien estoy totalmente de acuerdo en que es difícil en esas condiciones hacer la detección, ¿en los colegios no se sorprenden de la escasez de talentos que tienen?.

Ahora dejadme que juegue un poco con los números: El Ministerio de Educación cifra en casi 8 millones de alumnos los matriculados en todos los ciclos formativos (infantil, primaria, ESO, bachillerato y FP). Si consideramos superdotadas a aquellas personas que están en el 2-4% superior de la población, nos sale que tenemos matriculados entre 160.000 y 320.000 superdotados en España. Para hacer la cifra más tangible, en un colegio de infantil y primaria con dos líneas (unos 450 alumnos), podríamos encontrar de 9 a 18 alumnos superdotados. ¿De verdad cree el director que todos los que les correspondían estadísticamente han ido a parar a otro colegio? ¿y no se mosquean los consejeros/delegados/ministros de educación cuando coinciden todos los colegios en que tienen 20 niños con necesidades educativas especiales y que les faltan horas de logopeda, orientador y apoyo, pero ninguno de esos niños tiene necesidades educativas por superdotación?

Tomemos 50 definiciones diferentes de superdotación (seguro que las encontramos si buscamos bien). Tomemos los correspondientes tests, cuestionarios o similares con los que se mide el grado de superdotación adecuada a la definición propuesta por el autor. Estaría bien que existiera una medida contante y sonante de superdotación. Única y estándar. Aceptada por la comunidad y razonablemente barata de comprobar. De esa manera, sabríamos quiénes son esos sujetos que hemos perdido por el camino. Mientras tanto, sólo sabemos cuántos son: El 2-4% de la población. Y sabemos que muy pocos (algunos autores hablan de un 0.6%) tienen lo que el Ministerio establece que es suyo. Eso sí, que no se les ocurra quejarse a ellos o a sus padres, porque siempre se les puede decir "No te quejes, que tu problema es que el niño es listo. Ya me gustaría a mi...". Y ahí se quedan. Con sus normativas preparadas que, a veces no se aplican y, a veces, simplemente no se sabe a quién aplicarlas. Con su fracaso o su éxito académico. Sin su educación especial.

PD. Mando desde aquí mis sinceras disculpas a los (estadísticamente) entre 38 y 78 alumnos superdotados que han pasado por mis aulas sin que yo los viera. Un abrazo cordial a M. y J., los otros dos superdotados a los que tanto he disfrutado intentando enseñar... aunque no tanto como aprendiendo de su curiosidad implacable.

El logaritmo

El otro día vino mi vecino de 12 años a preguntarme una duda de los deberes de matemáticas. Habían dado la primera clase del tema de potencias y logaritmos. ¡Qué horror! ¡Logaritmos! Esa palabra es mágica para muchas personas que han sufrido con las matemáticas en su infancia. Para algunos, un logaritmo es lo último que recuerdan haber intentado aprender. El súmmum de la dificultad. Por supuesto, el ejercicio que traía consistía en rellenar una tabla con cifras variadas. Sin contenido alguno. Sin sentido. Sólo unos números donde unos eran potencias y otros bases y otros logaritmos y ¡es que no me sale! decía el pobre crío.

Y yo me preguntaba si tan difícil es hablar de un virus informático que cada día se contagia a un ordenador nuevo. Y en ese ordenador al que llega, se instala. Al día siguiente, se activan todos los virus y se contagia cada uno a otro ordenador sano. Y soñaba con que el profesor (P) hubiera tenido la siguiente conversación con sus alumnos (A):

P. Si se instala el virus en 2 ordenadores, ¿cuántos están contagiados al día siguiente?
A. 4.
P. ¿Y al otro? 4 (que tengo infectados) + 4 (que se contagian) = 8. ¿Y al tercer día?
A. Espera... que ya lo veo... 8 + 8 = 16.
P. ¡Qué curioso! ¡nos están saliendo las potencias de 2! Ha salido 2, 4, 8, 16 y el siguiente sería...
A. 32.
P. ¡Anda! Tenemos 2 elevado a 1, a 2, a 3, a 4, etc. Hmmm... ¿Hemos dicho a 3? 2 elevado a 3 son 8. ¿Cuántos días han pasado cuando tenemos 8 ordenadores contagiados? Vaya, 3 días. ¿Será casualidad? Veamos... ¿Cuántos días han pasado cuando 16 ordenadores se han contagiado?
A. 4 días.
P. Entonces la potencia a la que elevamos el 2 es el número de días que pasan...¿Y cuántos días creéis que pasarán hasta que se infecte, digamos, un millón de ordenadores? ¿una semana? ¿un mes? ¿un año? Calculadlo a ver...
A. (tras hacer unas cuantas multiplicaciones por dos) ¡Sólo 20 días!
P. Pues eso es el logaritmo.

Y con tres o cuatro de estas historias,  esos niños podrían llegar a casa y explicar a cualquiera qué es un logaritmo. Incluso al aterrorizado padre que se atascó con ellos. Y la tabla de números sin sentido, aún tendría menos sentido. Porque una vez claro el concepto y cómo llegar a él, se puede repetir tantas veces como sea necesario. Y si no está claro, tanto me da si saben o no rellenar una o cien tablas.

PD. Vaya este post dedicado a Pedro. A ver si se pica y me critica esta clase imaginaria de logaritmos ;)
o se anima y nos hace una entrada invitada un día.

Deberes I

Érase una vez un niño de 7 años que salía los martes a las 17:00 del cole. Supongamos que dedica una hora a la actividad extraescolar de su elección (o la de sus padres, que no llegan a tiempo a recogerlo si no está ocupado hasta las 18:00). En 30 minutos llega a casa. En 30 minutos merienda. Durante 30 minutos remolonea mientras escucha la cantinela: "¿Qué deberes tienes? ¿es mucho? ¿de qué tienes examen? Venga, saca los libros, que se nos hace tarde." Son las siete, o las siete y media. Hace doce horas que se levantó (o que llegó al cole porque va a madrugadores). Tanto él como sus padres están cansados. Lentamente abre el libro de mates y muestra siete sumas. Ni más ni menos difíciles que las que ha hecho por la mañana en clase. Similares a las de los últimos 4 días. Similares a las que hará mañana en clase de matemáticas. De mala gana, comienza a contar con los dedos. Quizás hace las dos primeras. En la tercera ya hay algún error que el padre borra rápidamente. Le pide que se concentre. Con cierto esfuerzo, termina ésta. Y ya se va calentando el ambiente: "Vamos, hombre, que tengo que preparar la cena, que llevas media hora para esto, que son cinco minutos, que aún nos queda por repasar el examen de ciencias, que te concentres." En un intento desesperado por ayudar al niño y acabar con la tortura de ambos, lo anima: "¡si tú esto lo sabes hacer!". Ni el padre ni el niño se paran para hacerse la pregunta del millón: Si ya lo sabe, ¿por qué se lo han puesto como deberes?

Entre los numerosos mitos de los deberes, se dan por ciertos fundamentalmente dos: (1) que los niños tienen que repasar los conceptos aprendidos en el cole para afianzarlos y (2) que les crea un hábito de estudio. Son las "verdades" de partida por las que estamos dispuestos a sacrificar nuestro tiempo y el de nuestros hijos. De hecho, sacrificaremos casi el único tiempo que tenemos entre semana para estar con ellos porque, al acabar los deberes, viene baño-cena-pijama. Y hasta mañana a madrugadores corre-desayuna-ponte-la-chaqueta-sube-al-coche.

Y digo mitos y pongo verdades entre comillas porque en una búsqueda hace dos años de la ciencia detrás de estas dos afirmaciones, leí el libro "The Homework Myth. Why our kids get too much of a bad thing." De Alfie Kohn. El libro me resultó difícil de leer y me quedó la sensación de que repetía demasiado algunas ideas. Lo que sí que le concedo es muchísimo rigor y una muy buena documentación (alrededor de 200 referencias a estudios, artículos e informes sobre los efectos de los deberes).

Dejaré para otro día la cuestión primera, sobre el repaso de los conceptos, y me centraré en la segunda: "Los deberes sirven para crear un hábito de estudio". En mi trabajo, veo el salto al vacío de los chavales que pasan de los deberes a diario y los controles contínuos de sus conocimientos, al "venga usted en Febrero y demuéstreme que ha asimilado estos conceptos". Nunca, (repito) Nunca, he podido distinguir al alumno que viene de un colegio de 2 ó 3h/día de deberes (esos colegios considerados "duros" o "que aprietan"), del alumno que tuvo pocos deberes o menos controles. La responsabilidad del alumno para intentar seguir la materia o trabajarla por su cuenta no está relacionada con la cantidad de deberes que hizo en los años anteriores. No se ha implantado esa rutina. Ésta era mi observación personal y me preguntaba de dónde había salido la idea contraria. La misma pregunta se plantea en el libro y, curiosamente, la respuesta es que no existe ningún estudio fiable y contrastable que valide esa afirmación. ¡Nadie sabe si es cierto o no! ¿Pero todos los creemos firmemente?

Me pregunto si habrá algún niño que, forzado a hacer deberes desde tercero, pida los sábados que le pongan unos poquitos más. Y los domingos. Y en verano. Es como si pensáramos que por darle un martillazo en los dedos cada noche, pudiéramos crear esa "rutina" en la que el niño va a pedir el martillo por sí mismo cuando sea mayor. Que lo va a echar de menos.

He resaltado en el párrafo anterior la palabra forzado. Porque no quiero saltarme un matiz fundamental: Cuando un niño descubre el placer de aprender, esa rutina sí que va a echarla de menos. Claro que hay niños que piden aprender más. Pero no piden más de lo mismo. Piden un reto nuevo. Y entonces es fantástico que en casa sigan aprendiendo. Como las propias palabras indican, deberes o tareas (o homework), son cosas que uno simplemente debe hacer porque tiene que hacerlas. Yo estaría a favor de un colegio en el que los niños salieran por las tardes con aprenderes. Cada mañana el profesor preguntaría a los niños qué aprendieron la tarde anterior. Los pequeñitos podrían traer la historia de un niño que compartió el cubo en el parque o la receta de la cena que ayudaron a preparar; los mayores, el nuevo golpe que han practicado en clase de tenis, o cualquier cosa interesante que leyeron o encontraron en internet. Y que conste a los partidarios de inculcar la disciplina y el orden, que sería obligatorio. Para que aprendan que hay cosas que hay que hacer porque "hay que". Y el que no hubiera aprendido nada, sería "castigado" a elegir qué cosa quiere aprender de las que han traído sus compañeros. Y en mi cole, los profesores también funcionarían con aprenderes. Y la pregunta de los padres a la salida ya no sería ¿tienes deberes?, sino ¿qué has aprendido hoy? (Probad a hacer esta pregunta a vuestros hijos/sobrinos/vecinos en edad escolar. Raro será el que no se encoja de hombros o responda "nada". Incluso cuando hayan aprendido algo.)

¿Dónde los perdemos?

Prácticamente desde que empecé en la universidad ha sido mi objetivo principal que los alumnos razonaran. Durante las clases, procuro que se me "escapen" en la pizarra errores para poder discutirlos y para provocar que estén atentos (y no se dediquen meramente a copiar los contenidos), propongo cuestiones abiertas, intento plantear varias soluciones si las hay, o diferentes maneras de llegar a la solución cuando es única. En fin, que persigo despertar el espíritu crítico siempre que puedo y tanto como puedo. Promoción tras promoción, cuando hablo al final del cuatrimestre con esos 6 ó 10 alumnos con los que uno acaba teniendo más confianza me repiten: "Es que nos haces pensar". Y esta frase, así, leída, pues podría significar que consigo mi objetivo. Sin embargo, el contexto en el que la oigo es siempre cuando me cuentan por qué mi asignatura es difícil, o da miedo, o suspenden más. Curiosamente, "mi" asignatura va variando y en las diez o quince asignaturas diferentes que he impartido en estos años, el patrón es obvio: ellos no quieren que les haga razonar y, por lo tanto, yo no consigo mi objetivo, independiente de los contenidos sobre los que quiero que razonen.

Antes de ser madre, ya era docente. En esa época, vivía en mi burbuja de alumnos de 18 a 24 años. Todos entraban más o menos con esa edad y muchos se quedaban algún año más (snif). Desde que voy a los parques por las tardes, he aprendido a ver el aprendizaje (y, con él la educación) como un continuo crecimiento que comienza al nacer. Y es que es obvio para cualquiera que mire a los chavales en los parques que tienen una necesidad continua de aprender. Deseando expandir su vocabulario, copian expresiones unos de otros que, a su vez, han copiado de su entorno. Su curiosidad es imparable y exploran todas las posibilidades que cada parque ofrece. Su gran capacidad de observación, les hace distinguir al niño nuevo o preguntarse por qué fulanito no vino hoy. Con esos ingredientes, el juego se desarrolla cada día igual, pero cada día diferente. Disfruto observando cuando una madre acerca a su hijo que apenas anda al tobogán y le ayuda a subir para explicarle cómo debe sentarse y dejarse caer. Pasado el sustillo inicial, el niño empieza a hacer variaciones sobre el tema y prueba a poner los pies aquí o allá, sujetar o no las manos, saludar desde arriba antes de bajar y, un buen día, el tobogán ya es suyo: se tira de cabeza, con los pies en alto, sube por la rampa y no por la escalera o hace un tren de bajada con los amigos. El tobogán es suyo. Lo ha aprendido. Puede hacer mil y un razonamientos sobre cómo puede usarse un tobogán y ha disfrutado en el proceso. 

Entiéndase ahora que me pregunte por qué mis alumnos no pueden replicar este mecanismo unos años después: Comprender un concepto, hacerlo propio, cuestionárselo y usarlo de la manera que consideren más conveniente. Vamos, que razonen sobre la materia impartida. Lo que me pregunto es en qué momento de nuestra vida perdemos la avidez por los porqués. Mi hijo me pide que le explique por qué las ruedas del coche son cilindros y no esferas (ha sucedido esta misma mañana); mis alumnos quieren saber cómo quiero que me digan que son las ruedas en el examen. Ni siquiera necesitamos discutir si las ruedas son de un tipo u otro. Y si en la pizarra pone que son esféricas, amén. Quiero saber qué/quién/cómo/por qué/cuándo se produce esta transformación. Quiero saber qué/quién/cómo/cuándo intervenir para evitar que suceda. Y si queremos formar adultos que sigan aprendiendo durante toda su vida, más nos vale enterarnos bien a todos, porque no me creo que una vez muerta la curiosidad, podamos revivirla.

(Disclaimer: Me he tomado la licencia de decir "mis alumnos" cuando me refiero a "la mayoría de mis alumnos". Hablo de unas 2.000 personas a estas alturas y, ni puedo generalizar, ni quiero ofender. Por supuesto que en un aula hay de todo y que he tenido alumnos que razonan y que disfrutan aprendiendo igual o más que yo enseñando.)

Golpee con la mano abierta

Las siguientes son maneras en que los padres pueden dar una pequeña zurra, sin que esta se transforme en una paliza:
1- Golpee con la mano abierta, nunca con el puño cerrado ni con un objeto (cinturón, cuchara, regla, cepillo).
2- Golpee sólo en las nalgas o en las manos. No golpee ninguna otra parte del cuerpo.
3- Nunca abofetee a su hijo.
4- Dele sólo un golpe ligero. Más que eso es una paliza.
5- No reaccione a partir de su enojo inicial. Sólo puede usar el castigo físico en el momento en el que usted domina perfectamente sus emociones.
6- Nunca lo golpee más de una vez al día.
7- Nunca utilice el castigo físico como castigo para reprimir comportamientos agresivos, tales como golpear, morder, patear o pelear.
8- Nunca golpee a un bebé ni a un niño de más de diez años.
9- Nunca permita que ninguna otra persona golpee a su hijo, ni hermanos ni hermanas ni abuelos ni tíos ni niñeras.
10- Nunca zarandee a su hijo. Eso puede provocar un daño permanente en el cerebro de un niño. Recientes investigaciones mostraron que es frecuente que las sacudidas provoquen efectos traumáticos. Estos efectos pueden llegar a dañar el cerebro y las vértebras cervicales.

Extracto de "Enseñe a su hijo a comportarse. Aprenda a educarlo con amor desde los dos a los ocho años." Por el 'distinguido psicólogo' Dr Schaefer en 1997.

No sé si me quedo sin palabras, o si tengo tantas palabras que podría escribir hasta 10 post sobre el tema. Vamos poco a poco.

Dice la RAE:
zurra:
(1) Castigo que se da a alguien, especialmente de azotes o golpes.
(4) Contienda, disputa o pendencia pesada, en que algunos suelen quedar maltratados.
paliza:
(1) Serie de golpes dados con un palo o con cualquier otro medio o instrumento.

Afirma el autor, supuesto doctor en psicología, que es mejor azotar o maltratar (zurra) que dar golpes (paliza). Supongo que la matización viene por el punto 1, donde se recomienda no usar instrumentos... De hecho, insiste en el punto 4 en los matices, porque más de un golpe ligero es una paliza. Entiendo que le preocupa mucho la tranquilidad del padre amante que sigue sus consejos y sabe que no está dando una "paliza" a su hijo, sino enseñándole a comportarse con amor.

Digno de enmarcar, resulta también el punto 5, donde recomienda que estés en perfecto dominio de tus emociones antes de pegarle al niño. Es fantástico. Se trata de esperar a que se te pase el subidón y, con la sangre bien fría, entonces ya le pegues. ¿De verdad que un padre en "perfecto dominio de sus emociones" podría querer pegar a su hijo? ¿No hay que estar enfadado, perder el control, no saber expresar lo que queremos con palabras u obcecarnos para acabar pegando a otra persona (que, encima, es chiquitita y muy amada)?

El 6, con la dosis justa de violencia, es casi de chiste. No más de una vez al día. ¿Será para que no se acostumbre el niño? ¿o el padre? ¿o que un azote ya le hace 'comportarse' de la manera prescrita hasta el día siguiente?

Y seguimos con el 7, donde aclara que pegar porque el niño ha pegado no es conveniente. Si no quiere subir al coche cuando nosotros queremos, podemos dar un azote. Si ha pegado a su amiguito, entonces no. Sólo se me ocurre que, para intentar eliminar un comportamiento en un niño, es importante que no vea en sus modelos a seguir ese mismo comportamiento. Entonces, como el niño es medio bobo y no ve la falta de coherencia en nuestros actos a lo largo del día, sino sólo en el instante, no pegamos si él pega... pero sólo entonces. Vaya niños ha tratado este 'distinguido psicólogo', que no se enteran de nada y no son capaces de ver más allá del aquí y ahora.

Respecto a no golpear a los mayores de 10 años, supongo que es por si la devuelven, porque no sé muy bien qué cifra mágica es esa. Podría haber dicho como con lo de los cinturones del coche, algo así como que midan más de 1.35, o pesen más de 35Kg. A partir de esas medidas, el niño puede volverse contra nosotros y, como no podemos pegar por haber pegado... a ver qué hacemos para resolver el problema.

Y llegamos ya al "la maté porque era mía". ¿Esta recomendación es porque mi madre no va a saber igual de bien que yo cuándo y cómo dar una "pequeña zurra" a mi hijo? y, si le hago leerse este libro, ¿le puedo ya dar el carnet de pegador?

Termina el decálogo de los horrores con el toque pseudo-científico que todo padre ávido de recetas mágicas para domesticar a sus hijos necesita. El decálogo, como por cierto el resto del libro, tiene cero respaldo científico (y ético y legal...). Sin embargo, al citar aquí una investigación sobre los daños cerebrales o en las vértebras, se recubre todo lo anterior de una pátina que induce al lector a pensar que, si un Doctor en Psicología bien Distinguido lo recomienda, pues será que hay un respaldo científico detrás.

Qué penita, señor, qué penita.

¿Por qué tengo que ir al cole?

Sigo con las citas de "What's the point of school?", de Guy Claxton.


The least inspiring myth of all is that young people must go to school because it is against the law not to. Going to school "because you have to" isn't a very compelling reason. It invites you to be behind that desk 'in name only', and to create for yourself alternative activities and reasons for being there -like making and negotiating friendships. It offers no route-map, no clue about where you are supposed to be heading, no understanding of what is expected or required of you, no idea about what 'doing it well' would look like. 


Me encanta cuando la gente es capaz de plantearse preguntas de los hechos cotidianos. Todos hemos oído esta frase de niños. Tarde o temprano, la hemos repetido cuando hemos sido padres. Y mira que me rechinaba decirla. Mira que he intentaba evitarla... Ahora veo mucho más claro por qué mi inconsciente me estaba empujando a "desprogramarme" de lo aprendido, de lo que todos dicen, a buscar una razón de más peso para un niño que el "hay que ir". Como si por el hecho de "ir" ya estuviera todo hecho. Como decía el otro día hablando de otra cosa mi hijo de 4 años: "Eso no es una razón". Si a los 4 ya tienen criterio de lo que es y lo que no es una razón, como para pretender que encuentren convincente y motivador los manidos "porque lo digo yo", "porque todos los niños van" o "porque tienes que ir". Menuda manera de empezar la mañana, ¿no? 

Cuestionando la inacción

El libro que estoy leyendo ahora tiene muchísima miga y ando marcando algo interesante cada dos por tres. El título es "What's the point of school?", de Guy Claxton. Muy recomendable.

En una de las páginas marcadas dice lo siguiente:

"We have to remember that conventional education is an experiment too -one which we have had good reason, for several decades, to question deeply. The status quo is not safe, and inaction is not a neutral option."

Estamos acostumbrados a que la educación sea lo que es y tenemos un miedo horroroso a experimentar. Bueno, miedo y normativas ministeriales que dejan poco margen a la creatividad y a la experimentación. Nada que se salga del sistema actual se considera aceptable. Pero en este experimento ya llevamos mucho gastado en tiempo, dinero y, lo peor, personas. Y la realidad sigue siendo muy testaruda. Y se empeña en decirnos que nuestro sistema produce jóvenes a los que les cuesta entender un párrafo cuando lo leen, y con serias lagunas en las matemáticas necesarias para su día a día, y que (lo peor de todo) han perdido el interés por aprender. Con ese sistema y sus productos pretende ahora la universidad española entrar en Bolonia y su manido "Life long learning". Snif.

La tele en el recreo

El año pasado hablé con el colegio de mi hijo porque los días de lluvia metían a los niños durante el recreo a ver la tele. Pelis de Disney para más señas. La cara de incomprensión de la profesora o de alguna otra madre me hizo pensar que igual no es tan obvio para el resto como para mi que eso es una barbaridad. Si bien tengo claro que en educación -como en la vida en general- hay muy muy pocas verdades absolutas, esta sí que la tengo clarísima: Cualquier juego -y digo cualquiera- es mejor para un niño que ver la tele. Numerosos estudios avalan tanto esta verdad como la contraria (como siempre en educación). De aquellos estudios que hablan de lo enriquecedor que es ver Barrio Sésamo o Blue's Clues (que, por cierto no es lo que están viendo en el cole), se nos suele olvidar mencionar la coletilla de "en ambientes desfavorecidos" o "en lugar de otros programas". Para poner la foto bien clara, si las opciones son poner al niño de cara a la pared sin hablarle, o ponerle la tele, pues será mejor la tele (aunque espero que no se haya hecho ningún estudio sistemático al respecto). Si las opciones son abrir el gimnasio para que corran a su libre albedrío o ponerles la tele, ni el mejor capítulo de la mejor tele educativa (si es que eso existe) puede batir esa media horita de esparcimiento.

No voy a entrar a glosar ahora las ventajas del juego libre ni las perversiones de la televisión. Me basta con plantearme unas cuantas preguntas enlazadas: ¿Cuál es el motivo del recreo? Que el niño descanse de la actividad reglada, que descanse su mente y que se active físicamente. ¿Cuál de estos requisitos cumple ver una película durante la media hora del recreo? Sigue siendo una actividad "a toque de silbato" promovida por el profesor y no por los niños. Sigue siendo una actividad en la que el niño es un sujeto pasivo al que se le embute información (de contenido dudoso). Y, por último, sigue siendo una actividad sedentaria como las que han hecho desde que entraron por la mañana y como las que harán hasta salir. ¿En beneficio de quién se hace esta actividad? Dado que la respuesta a la anterior es que la tele no cumple los requisitos del recreo para el niño, entiendo que el único beneficiario puede ser el otro interviniente: el profesor que vigila el recreo. Ese que no recibe al niño a la salida del cole en un día lluvioso y ve cómo se enfada con más facilidad, o está más revoltoso, o pide ver la tele cuando normalmente no se acuerda de su existencia durante días.

Y se le queda a uno una cara de imbécil tremenda. Porque las tardes de invierno son muy largas. Porque no es fácil inventar todos los días cosas divertidas para hacer juntos. Porque algunas veces uno está cansado. Porque llaman por teléfono. Porque hay que preparar la cena. Porque hay mil motivos y momentos en los que uno tiene la tentación de enchufar al niño a la tele y piensa que sería un descanso. Y entonces se para, cambia de idea sobre la cena de hoy para que sea más sencilla de hacer y pide a su hijo que le ayude a prepararla. O no coge el teléfono o hace una llamada corta. O piensa que ya falta poco para ir a dormir y que ya descansaremos luego. Y se tira al suelo a jugar con los Legos. Y pasan días sin encender la tele y al niño hasta se le olvida que existe... hasta ese día en el que llueve y quien vigila el recreo no se encuentra con ánimos de evitar que los niños se suban a las espalderas del gimnasio (que es el mayor cuidado que me imagino que hay que tener, porque en el juego libre de 100 niños de 3 a 5 años ya no tiene que intervenir el adulto).

¿Por qué tomamos decisiones en educación sin poner por delante las necesidades de los niños? ¿Tan egoistas podemos llegar a ser?

"No la mal acostumbres"

[Vaya este primer post de posicionamiento sobre la crianza dedicado a mi bebota de 1 mes]

Es una costumbre muy arraigada en este país la de opinar sobre los bebés y sus cuidados de manera gratuita. Todos los que hemos paseado con un bebé hemos vivido el "momento semáforo", cuando estás esperando para cruzar y alguien comenta que qué bebé tan mono y que cuánto tiempo tiene. Lo siguiente que uno oye, suele ser un consejo. O que si tiene un granito que se quitan muy bien con aceite de oliva, o que si tiene cólicos lo mejor es el anís, o que si no tendrá frío tan destapadito. Con mi primer hijo aprendí a poner cara de muchísimo interés y de que en cuanto llegase a casa probaría ese método mientras miraba de reojo al semáforo rezando para que se pusiera verde pronto. El hecho de que el comentario suela venir de una mujer, me hace siempre pensar en si entre hombres se dan conversaciones similares: Un señor se compra un coche chulísimo y un desconocido que lo ve a punto de arrancar se acerca a decirle que qué bonito es el coche. Y cuando el dueño está henchido de orgullo, el desconocido comienza las indicaciones: pero espere a que se apague el indicador de los calentadores antes de arrancar, y no vaya a darle acelerones, y más vale que lo guarde siempre en garaje... ¿Por qué será que nunca he presenciado una conversación similar? ¿suponemos las mujeres que las demás no saben cuidar de sus hijos? porque yo sé que lo hacen con buena voluntad, pero ¿no es un poco raro?

En cualquier caso, el motivo de este post es que estos comentarios suelen ir en una misma dirección cuando de educación se trata: disciplínalos desde bien pequeños porque la educación es una guerra que comienza ahora. Empiezo a oír ya a mis vecinos y conocidos (llenos de buenas intenciones) que me avisan de que estoy mal acostumbrando a mi hija porque paso mucho tiempo con ella. Pocos son los que se atreven a decirles a otras madres en los parques que su bebé lleva un rato lloriqueando y que no le han hecho ni maldito caso. Nadie comenta con su vecino que oye a su niño llorar por las noches hasta que el chiquito se duerme desfallecido. Nadie te dice que acunar a tu bebé o llevarlo en una mochila en lugar de en un capazo tiene muchos beneficios. La "mala costumbre" es estar cerca de tu bebé, tenerlo en brazos cuando te necesita, acudir cuando te llama o tranquilizarlo cuando está nervioso. Pues no me da la gana. Ni de "bien acostumbrar" a mi hija y contradecir a mi instinto y al suyo, ni de considerar que su educación es una guerra que sólo una de las dos pueda ganar. Cuando sea mayor, podrá prescindir de mi ayuda en algunas de esas tareas y me lo hará saber. Porque crecer es un estímulo en sí mismo para ella y buscará poder repetir la frase de "yo solita" cuando llegue el momento. Mientras me llame porque me necesita, voy a acudir. Y cuando yo me reincorpore al trabajo y no pueda cogerla en brazos todo lo que quiero, buscaré quien lo pueda hacer por mí. Y sentiré pena aquellas veces en que ni yo ni nadie pueda darle lo que esté necesitando en ese momento, cada vez que llore. Y como esas veces llegan por sí mismas (estás en el trabajo, bañando al otro, tienes un huevo en la sartén, o mil más como esas), me niego a inventarme motivos para negarle a su madre porque sí. Pienso mal acostumbrar a mi hija a que sepa que estoy ahí cuando ella me necesita, a que se sienta segura, protegida y querida. Y si el efecto secundario de todo esto es que ella aprenda a llamarme, aprovecharé para enseñarle a decir "mamá". Con lo bien que suena.

... por cierto, ¿no tendrá algún efecto secundario "bien acostumbrarlos"?

Baturrillo de primeras reflexiones

Es curioso que después de tanto tiempo pensando en empezar este blog y con tantas cosas por decir, me encuentre con la sensación de "página en blanco" de ¿por dónde empiezo?. Y es que hace años que pienso, vivo y practico la educación. Más intensamente desde el nacimiento de mi primer hijo, cuando empecé a vivir el proceso desde el principio y no sólo a ver el "producto" que la educación secundaria estaba dejando en mis manos al comienzo de la universidad.

Algunos días tengo la sensación de que las cosas funcionan, de que conecto con los alumnos, de que existen técnicas/escuelas/ideas/tendencias que pueden ayudar a los chavales en el aprendizaje... pero esos días son muchos menos que aquellos en los que pienso que no estamos haciendo bien las cosas. No ya yo como profesora, ni el conjunto de los docentes, ni los padres, ni el gobierno, ni los gobiernos. Es algo peor. Es la concepción de la educación en sí. Es la sensación de que nos estamos dando cabezazos contra una pared y sólo sabemos ir girando la cabeza para ver de qué lado nos duele menos. Pero no nos cuestionamos lo esencial: ¿cómo dejar de golpearnos?

Por poner uno de mis ejemplos favoritos, en España tenemos un complejo, o un problema, o un problema complejo con la enseñanza del inglés. En los últimos 50 años se han aumentado hasta decir basta las horas de clase de inglés; se ha ampliado el rango de edades para cubrir desde las "guarderías bilingües" hasta las clases de inglés en la universidad; se está sacrificando el aprendizaje de otras materias (en la mayoría de los colegios, las Ciencias Naturales) para insistir con el inglés. Y lo triste es que la mayoría de los universitarios sigue sin saber inglés. Ni pueden sostener una conversación, ni pueden seguir una clase en ese idioma, ni leer un párrafo con cierta soltura. Y lo que yo me pregunto viendo esta triste realidad es si vamos a seguir dándonos contra la misma pared cada vez con más fuerza, o si a alguien se le va a ocurrir en algún momento pararse y sentarse a pensar. Mientras tanto, promoción tras promoción, seguimos insistiendo en la misma idea, en la misma solución (aumentar las horas de algo que claramente no está funcionando) y muchos padres -con la mejor de las intenciones, ojo- ¿matriculan a sus hijos en una academia que, en la mayoría de los casos, sólo sirve para darse aún más fuerte contra el muro?

La cuestión es que no tengo tantas respuestas como preguntas. Y que cuando leo libros con respuestas desconfío. Porque esto de la educación me da que es como internet: uno puede encontrar la demostración de que un método es adecuado y también la de que es desaconsejable con sólo buscar en el lugar correcto.

En este blog pretendo ir escribiendo estas y otras muchas reflexiones para:
1) intentar dejar de dar la tabarra con ellas a mi familia, a mis vecinos y a cualquiera que me cruzo por la calle,
2) centralizar las frases que voy subrayando en distintos libros en un sitio donde las pueda encontrar, y
3) recibir gustosamente los comentarios que queráis hacerme.