jueves, 2 de octubre de 2014

See you later, Ferran

The day when I presented my PhD, my mother approached Ferran and said: "Thanks for everything, Ferran. Thanks for being like a father to her."

They just called to tell me that my scientific father, my advisor, has died. I write this still in shock, when my thoughts go through so many moments of advice, meetings, laughter and travels around the world, of encounters and differences, of learning and imitation. I have repeated so many times "Let me quote Ferran…", "we have to ask Ferran", or "what would Ferran say?". Many times after finishing my thesis I looked at a paper before submitting it with "Ferran's eyes", looking at what he would have to say on it.

He had many scientific children. We all admired him and will miss the emergency calls to which, unfailingly, he answered with a calm "digueu-me?" that made ​​you think that whatever the problem was, it would be solved.

Ferran was that person that, when you entered the restaurant, the waiter identified without hesitation as the one that should be offered the wine-tasting. The father that gathered us in Barcelona from time to time to give us that push that we needed.

Many times I have said that you cannot have a "former" PhD advisor.  Because your advisor is forever. Forever, Ferran. I'm sending you a kiss to wherever you are.

Hasta luego, Ferran

El día que leí la tesis, mi madre se acercó a Ferran y le dijo: "Gracias por todo, Ferran. Gracias por haber hecho igual que un padre con ella."

Acaban de llamarme para decirme que mi padre científico, mi director de tesis, ha muerto. Escribo esto aún en estado de shock, cuando pasan por mi cabeza tantos momentos de consejos, de reuniones, de risas y de viajes por el mundo, de encuentros y desencuentros, de aprender y de imitar. Cuántas veces he repetido "como diría Ferran…", "eso hay que preguntarlo a Ferran", o "¿qué diría Ferran?". Cuántas veces después de acabar mi tesis he mirado un artículo antes de enviarlo a publicar con "ojos de Ferran", buscando qué diría él que le falta o le sobra.

Somos muchos sus hijos científicos. Muchos los que lo admiramos y que echaremos de menos esa llamada de urgencia a la que, indefectiblemente, contestaba con un sereno "Digueu-me?" que ya te hacía pensar que el problema se iba a resolver.

Ferran era esa persona que, cuando ibas a cenar con un grupo, el camarero identificaba sin dudarlo como el que prueba el vino. El pater-familia que nos congregaba en Barcelona cada cierto tiempo para darnos ese empujón que nos hacía falta.

Cuántas veces he dicho lo de que uno no puede tener un ex-director de tesis, que cuando uno lo es, lo es para siempre. Para siempre, Ferran. Un beso allá donde estés.

martes, 17 de junio de 2014

Correlación y causalidad (por si aún alguien duda)

Y, por enésima vez, alguien grita: "¡Correlación no implica causalidad!" 

Y, por enésima vez, esos dos palabros hacen que muchos miren para otro lado porque "ya están los matemáticos dando la vara".

Voy a intentar ponerlo en castellano con ayuda de esta página: Spurious correlations

Si miráis los gráficos, veréis cómo en cada uno aparecen dos curvas similares. En una vemos cómo ha evolucionado un determinado suceso (p.ej. el número de suicidios por ahorcamiento, asfixia y estrangulamiento), y en la otra cómo ha evolucionado otro suceso (p.ej. el gasto de USA en ciencia, espacio y tecnología). La gracia de esta página es justamente lo absurdo de esas parejas. Creo que nadie en su sano juicio afirmaría que subir el gasto en ciencia provoque suicidios. Ni que los suicidios provoquen que el gobierno de USA gaste más en ciencia, ¿verdad?

Pues esa es justo la trampa de la que hablo hoy: de que abusamos de nuestro sano juicio y, cada vez que vemos que dos curvas se parecen, usamos nuestro sano juicio para inventarnos qué causa qué. Los humanos somos fantásticos estableciendo este tipo de conexiones y, sin ellas, no seríamos los animales racionales que somos. Mi hijo de 9 meses pasa el día buscando estas conexiones y repite una y otra vez "tiro la cuchara -> la cuchara cae". Si pintamos la curva del número de tiradas de cuchara en un día y el número de veces que la cuchara cae, lo que nos salen son dos curvas superpuestas una encima de la otra. Un matemático diría que están correlacionadas

Según el diccionario de la RAE, correlación tiene en matemáticas la acepción de: 
4. f. Mat. Medida de la dependencia existente entre variantes aleatorias.
Y entonces es cuando la liamos, porque dependencia implica una subordinación de una cosa a la otra.

La correlación que encuentra mi hijo entre "tirar cuchara" y "caer cuchara", cumple con la definición de la RAE, y esa búsqueda de relaciones causa-efecto (y ya hemos llegado al segundo palabro del título, la causalidad), le permite entender el mundo que le rodea. Aquí, la correlación sí que implica una causalidad: "la cuchara se cae porque la tiro".

La correlación que aparece en la página que os enlacé más arriba, entre suicidios y gasto… ¿qué dependencia establece? ¿existe una relación de causalidad? Aparentemente y según el sentido común dicta, no. En absoluto. Pero para estar seguros de si la hay o no, tendríamos que seguir estudiando esos dos fenómenos. Por ejemplo, podríamos hacer experimentos subiendo o bajando el gasto en una zona del país y viendo si hay más o menos suicidios. O promover un grupo con más suicidios (!) y ver si sube el gasto en esa zona… Aunque vemos que existe una correlación, intuimos que no hay causalidad. Pero no tenemos la certeza de que así sea. 

Si el ejemplo anterior está claro, nadie debería entonces dudar de que muchos estudios supuestamente científicos (y la gran mayoría de los titulares de prensa que les suceden) leen más en los datos de lo que realmente se puede leer. 

Pongo un ejemplo que tengo clavado como una astilla desde 2009, cuando en el metro de Nueva York había carteles que decían que los niños que hacen deporte se meten menos en drogas y animaba a los padres a llevar a sus hijos a hacer deporte. No ponía la fuente del estudio y no llegué a buscarlo. Aún sin mirar los datos, me creo la correlación entre las dos cosas. Suena la mar de razonable que, si el viernes estás de fiesta esnifando coca, el sábado por la mañana no vas al partido. Y que si el sábado estás en el partido, la noche anterior no estabas drogándote. OK. Hay una correlación entre "ausencia de drogas" y "practicar deporte". Ahora vamos a la "causalidad": ¿es primero la gallina o el huevo? ¿los que hacen deporte se ven animados a no meterse en drogas? ¿o los que no se meten en drogas se ven animados a hacer deporte? Apuesto a que fue el sentido común y no un estudio el que pensó que la primera es más razonable: hago deporte -> no me meto en drogas. Dejando los tecnicismos a un lado, hasta que uno no toma un grupo de chavales y pone a unos cuantos a hacer deporte y a otros a no hacerlo y luego mira si unos y otros se meten más o menos en drogas, no puede hablar de causalidad. Lo que no creo es que hayan encontrado un grupo de padres que se presten a que sus hijos sean "obligados" a no hacer deporte para ver si efectivamente se dan a las drogas. Así que, por razonable que me parezca la suposición, no tengo la absoluta certeza de que estas dos cosas estén más relacionadas que los suicidios y el gasto. No tengo más certeza que la que dicta mi sentido común, que no es poco; pero no es todo.

Por lo tanto, mi humilde recomendación cuando uno lee sobre estudios que concluyen que existe una relación de causa-efecto (o causalidad), es que se mire bien la letra pequeña con esta frase resonando de fondo:
"Correlación no implica causalidad"

Esta entrada participa en la Edición 5.5: Ronald Fisher del Carnaval de Matemáticas cuyo anfitrión es pimedios.


jueves, 1 de mayo de 2014

Conciliación familiar

Hoy veo en twitter que han salido en la tele padres pidiendo que los coles abran por la tarde para que los niños hagan allí los deberes. Cuando ambos trabajan, el colegio de 9 a 14 es matador. ¿Quién trabaja menos de 5 horas al día? Entonces ponemos el programa de madrugadores (para entrar a las 7), ponemos comedor (para salir a las 15), permanencia (alargando a las 16), extraescolares (hasta las 17) y ya salen las cuentas: 8h de trabajo, 1h para comer y 1h más para desplazamientos cubiertas. A eso se le llama "conciliación familiar". El término está muy bien buscado, porque hace que uno se sienta más tranquilo. Lo hace por la familia.

Y yo me vuelvo a acordar de mi hermana, madre trabajadora con 4 hijos, que un día me decía: "intenta subcontratar aquellas tareas sin valor añadido para los niños". La filosofía de fondo es eliminar canguros, extraescolares, comedores o cualquier otro gasto que aporte menos al niño que estar contigo y dedicar ese dinero a lo que no les aporta nada a ellos como reducir jornada laboral, contratar a alguien para ayudar en casa o, simplemente, apretarse el cinturón un poco más. ¿Aporta más a mi hijo la PSP y 3 juegos en Navidad que pasar las tardes conmigo? ¿El viaje de cuatro días a Disneyland que ir al parque? ¿la colección de cromos que, tacita a tacita, sale por un pico?

Es la política contraria a la "oficial", que anuncia la ampliación de horarios o más plazas de guarderías como una conquista por la "conciliación familiar".

Para mi, la conciliación familiar es poder hacer parte de mi trabajo desde casa, o reducir ligeramente el horario laboral, o un calendario laboral más flexible (Julio sigue teniendo 31 días de vacaciones escolares) o la reducción de la cuota de la seguridad social de la persona que contrato para que me ayude en casa, o -mira qué cosa- poder hacer la compra del súper on-line a las diez de la noche, cuando ya se han dormido. Mercadona on-line y Amazon son mis grandes aliados para poder hacer planes con ellos los sábados, pero ningún gobierno apoyaría "portes gratis" como medida de conciliación. No. Mejor un cheque-guardería.

Para mi, la conciliación familiar no son las guarderías abiertas 12 meses al año, ni las permanencias en los centros escolares, ni los campamentos de verano. Conciliar el trabajo con la familia no es subcontratar el cuidado de los hijos para poder trabajar. Ni dejar de trabajar porque se tengan hijos (a la alemana). Es facilitar ese delicado equilibrio que permite acomodar el cuidado de los hijos con el trabajo. Es facilitar, como decía mi hermana, que uno pueda subcontratar las tareas sin valor añadido para ellos.

La próxima vez que oigas en los medios "conciliación", presta atención y apuesto 9 contra 1 a que anuncian una medida más para que alguien que no eres tú se ocupe de tus hijos.

jueves, 14 de noviembre de 2013

Deberes IV

Yo iba a escribir sobre otra cosa, pero me ha picado mi madre cuando le he mandado una foto de mi hijo a las 7 de la mañana acabando los deberes que no hizo ayer. Y va y me dice que si no me quejo de los deberes aquí. Con sorna. Añado que Pedro Ramos, el autor del genial blog http://masideas-menoscuentas.com/ justo hoy me ha mandado este enlace sobre el mismo tema http://politikon.es/2013/11/13/deberes-si-o-no/ Y ya no me he podido resistir. Allá voy. A por mi ¡cuarta! entrada sobre este tema en este blog.

El jueves o el viernes de cada semana, mi costillo y yo recibimos un correo del colegio con la planificación de los deberes, que también aparece pegada en la agenda del chico. Os copio textualmente lo que nos han indicado sobre esa planificación:

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Recomendación sobre las Tareas y cronogramas en línea:

Las tareas tienen el objetivo pedagógico de reafirmar los contenidos estudiados en clase. Por lo tanto, se recomienda realizarlas el día que corresponde y entregarlas el día indicado.

Hay que recordar que muchas veces se dejan tareas con materia nueva que se introducirá durante la semana y si estas se adelantan, el niño posiblemente no sepa que hacer. Hacerlas de forma escalonada permite una mejor asimilación y mejor presentación de las mismas.

El objetivo de facilitarles el cronograma el viernes anterior, no es para adelantar las tareas, sino, para que se orienten en los trabajos durante el transcurso de la semana.

Comité de Evaluación
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Por una parte, podéis ver que el Comité de Evaluación tiene claro el "para qué" son: reafirmar contenidos. También tiene claro que NO son para adelantar contenidos. Además, al tener la planificación hecha con una semana de adelanto, no aparecen deberes de los que se improvisan porque no les dio tiempo en clase.

Eso quiere decir que para hoy, que tiene una fiesta por la tarde, el chaval ha podido adelantar lo que había que entregar mañana y dejar toda la tarde libre.

En la planilla que recibimos tanto el niño como los padres, aparecen columnas para las asignaturas de Inglés, Lengua, Sociales, Ciencias y Matemáticas. No hay deberes de ninguna otra asignatura. Aunque aparecen los 5 días de la semana, el lunes NUNCA se entregan deberes.

En esta semana en concreto están ocupadas 8 casillas de las 25 que hay. De ellas, dos son anotaciones del tipo "Iniciamos proyecto de tal tema", y otra es "Traer una naranja para elaborar un ambientador". De las cinco restantes, dos son avisos de examencillos de los temas que llevan un par de semanas trabajando ("Quiz 2 A y B, Identificaciòn de sujeto y predicado. Pàginas 157-158 y 159."). ¿Cuántas casillas de deberes propiamente dichos me quedan entonces? Pues tres:

1. Completar la página 170 del libro de Estudios Sociales.
2. Leer la página 214 y completar la 215 del libro de Lengua.
y 3. Completar las páginas 649 y 650 del libro de Matemáticas.

En la tarea 1, la mayor dificultad fue convencerle de que cuando le preguntaban que reflexionara sobre la utilidad del proceso industrial del ejemplo (fabricación del chocolate), no valía decir que era para que los niños tuvieran caries, y que por "utilidad" buscaban una respuesta más positiva que "dar de comer a los dentistas".

En la tarea 2, la única parte no obvia fue la de "investiga el significado de las palabras lucero, engalanar y posar", que tuvo que buscar en un diccionario online porque no tenemos en papel.

En la tarea 3, después de unas 8 restas con llevadas, había una con dinero (dólares). ¡Con decimales! ¡Pero si no han visto los decimales! Pero como el libro de mates que tiene está muy bien pensadito, pues el chaval no necesitaba que le recordara nada más que "no te olvides de copiar el punto". Cómo habrá sido de intuitivo el paso, que me decía "pero yo creo que esto ya lo ví yo en España, ¿no?".

Esos son los deberes que tienen los chicos de Segundo de Primaria una semana normal. No hay deberes "para crear rutina", quizás porque el mencionado Comité de Evaluación sí se ha leído los estudios fiables sobre el tema y sabe que es un mito. No hay deberes los lunes, quizás porque saben que los niños, igual que los mayores, también necesitan descansar el fin de semana. Hay deberes de "piensa", de "investiga" y, de este tema en concreto que acabamos de introducir en clase (las llevadas en la resta), "refuerza".

Por todo lo anterior: No, mamá. Aquí no me quejo de los deberes. Dispongo de mis tardes para estar con mis hijos sin hablar el idioma deberes (consistente en recoger al niño preguntando "¿tienes deberes?", merendar diciendo "ahora haces los deberes", y luchar durante un buen rato con "que hagas los deberes de una vez"). En este cole:

1) sé la semana anterior si tiene deberes y para qué día (puedo ayudarlo a que se organice para, p. ej. la fiesta de hoy),
2) le puedo dar margen a que juegue y se desfogue al salir del cole porque sé que siempre es poca cosa
y 3) sea porque él está más motivado o sea porque al ser poca cosa no le da tanta pereza, casi nunca hay problemas para que los haga.

En definitiva, la escena matutina haciendo cuatro cuentas a las 7 de la mañana es únicamente el fruto de 7 horas en el cole, más 3 jugando en la calle, más un rato de ordenador... -¡Qué cansado estoy, mamá! -Pues mañana te levantas antes, anda, deja esas cuatro y vete a dormir.



miércoles, 30 de octubre de 2013

Las nuevas matemáticas

Acabo de ver esta charla que me ha recomendado Yania Crespo (¡gracias!) y creo que no hay frase que no suscriba. (En inglés y sin subtítulos, sorry)

http://www.youtube.com/watch?v=xYONRn3EbYY

jueves, 24 de octubre de 2013

Trabajando por proyectos

Nos hemos mudado a Costa Rica por un tiempo y aún ando aterrizando en los usos y costumbres del colegio nuevo de mis hijos. Para empezar, nos hemos encontrado con que se trabaja por proyectos transversales a todas las asignaturas. Os cuento lo que llevamos visto en este mes pero empiezo ubicando el centro:

El cole es privado y bilingüe, y la zona donde está ubicado es multicultural. En el cole hay una mayoría (he oído decir que el 70 u 80%, pero no sé el dato exacto) de costarricenses -aquí llamados "ticos"- y el resto de niños son de otros países entre los que sé que están Venezuela, Italia, Brasil, España, Guatemala, Medio Oriente y alguno más que me faltará, porque ya digo que la zona es de muchísima mezcla de nacionalidades.

Este mes, el tema central del proyecto de este mes de Octubre ha sido "El país hermano Brasil" y abarca todos los niveles desde preescolar hasta bachillerato.

Durante las primeras semanas de Octubre, los deberes han sido un dolor de cabeza porque estábamos recién llegados, sin conexión a internet y sin impresora. Añado que muy perdidos en esto del trabajo por proyectos, tanto el chaval como nosotros. Dependiendo de la asignatura de la que fueran los deberes, era un tema u otro. Un día había que investigar sobre algún personaje de Brasil (significativo para ellos), como Pelé, Sérgio Mendes, o Ana María Machado. Otro día se trataba de buscar trajes típicos (para la asignatura de arts, porque luego hacían dibujos). Otro día, recetas (y en mates trabajaban las medidas). Otro día, los climas (para Science, Social Studies y mates)... Han oído y bailado en música la canción de "Mas que nada" (S. Mendes), han leído en la clase de Español "La abuelita aventurera" (A.M.Machado) y no sé qué habrán hecho con Pelé... supongo que jugar al fútbol en Educación Física. En el coche, a la salida del cole, van saliendo las biografías: "Mamá: ¿Sabes cuál es el nombre completo de Pelé?", "¿Sabes que hay cuentos de A. M. Machado en la colección Barco de Vapor?", y tarareando todo el día el "Mas que nada". Pasado el empujón inicial de búsqueda de información, los deberes (de cuya cantidad y calidad hablaré otro día, no lo dudéis ;) han sido más "normales". La última semana la están dedicando a las exposiciones de los proyectos en clase, por lo que trae algún texto a memorizar para la exposición. Antes de empezar la exposición, se hace una lista de los chicos que no se saben su texto. Cuando me lo contó, inmediatamente pensé que era para regañarles, o poner una nota en la agenda, o qué sé yo. La explicación del niño fue: "Es que, si no se lo saben bien, el resto del grupo se perdería. ¿Quién les cuenta si no ese trozo? Con esa lista, la profe sabe qué trozos tiene que contar ella."

El martes a las 7 de la tarde (a una hora en la que los padres podían ir, mirusté qué detalle) hubo una "Noche cultural". En el gimnasio del colegio pusieron sillas y los de secundaria hicieron una función. Supongo que el hecho de hacer exposiciones públicas cada mes les quita mucha tontería. O quizás sea una cuestión cultural. Luego profundizo en esto. Pero ahí salió una chavalina de unos 16 años en el centro del escenario a cantar en brasileño la mar de bien y sin el típico "AyTíaQuéCorteQuéCorte". La acompañaba a la guitarra otro chaval que luego se marcó un solo sin complejos tampoco. La presentadora del acto se había preparado TODO en portugués, asesorada por una madre del cole que es brasileña y, sin yo tener ni idea de portugués, aquello me sonaba la mar de parecido a la versión original :) Luego hubo un típico bailecito... pero no tan típico. Entiendo que el trabajo previo incluía que cada cual iba a hacer aquello que mejor sabía hacer. Seis chicas, que se veían un tanto tímidas y claramente arrítmicas, sostenían unas marionetas de animales de Brasil. El resto del grupo de chicas bailaba samba. En el centro del grupo, un único chaval. Pantalón blanco y pecho descubierto. Con un ritmazo caribeño impresionante. De nuevo con seguridad en sí mismo y como si todos los días fuera el centro de atención. Quedaban 3 chicos en la esquina... y también salieron. Pero estos a hacer una exhibición de Capoeira. Y la mar de bien también.

Perdonad lo prolijo de la descripción de la función, pero me llamó poderosamente la atención la seguridad con la que todos actuaban. Sin la pavería propia de la edad. Me da por pensar que ahí no se había dejado nada al azar: Cada uno había salido a hacer algo que sabía, podía y quería hacer, y por eso estaba funcionando aquello. Pongo ese ingrediente junto con las exposiciones de las que me habla mi hijo que hacen desde los 7 años y la suma es: gente que a los 16 sabe ponerse delante de un público mirándolo de frente. Y (aunque ya sabemos que las comparaciones son odiosas) no puedo evitar pensar en todas las funciones de colegio que he visto en España: los niños cantan y bailan. Y esta función que he visto aquí me hace pensar en aquellos a los que se pone en la última fila o en un ladito porque ni cantan ni bailan... ni quieren cantar ni bailar. Porque lo que saben que hacen bien es otra cosa. Que seguramente se podría hilar con la función. Y una ocasión de aprender a estar delante de un público con seguridad y aplomo se desaprovecha. Y luego vienen los "AyTíaQuéCorteQuéCorte" que me encuentro en los ensayos de la exposición de los Proyecto de fin de carrera. Con 23 añitos y muertos de la vergüenza sin saber qué hacer con las manos.

El proyecto de Brasil acaba esta semana. Este viernes tienen el día de la ONU en el que participan todos los niños del colegio (sin show para los padres). Cada curso interviene de alguna manera como curso. Desde la lambada, hasta leyendas de Brasil y Costa Rica, y colonizadores portugueses y africanos. Todos los "güiris" participan además en un desfile de naciones. Mis dos peques van en la delegación española (creo que un total de 9 chavales). Para la una me han prestado una falda rociera. El otro lleva la camiseta de su traje del Madrid y una banderita española que me encontré por casa y eché en la maleta en un momento de inspiración, recordando cuando vivimos en USA y el mayor sólo reconocía la bandera americana y no tenía más presidente que Obama.

Acabo diciendo que, si bien el trabajo por proyectos se usa en algunos colegios españoles en preescolar, en Primaria y, no digamos en Secundaria o Bachillerato, es una cosa mucho más anecdótica y pocas veces extendido transversalmente a todas las áreas. Conozco incluso una experiencia en un colegio de Valladolid donde los propios padres fueron los primeros retractores por miedo a que no se cubrieran "los contenidos" del curso. Sin prestar atención a "las competencias" a adquirir por los chavales. Es evidente que es un curro para los docentes que desde preescolar hasta bachillerato, en todas las materias, se trabaje un mismo tema. Es evidente que exige coordinación entre los profesores. Es evidente que no está explicado cómo hacerlo en el libro del profesor de la editorial Santillana. Y que puede que alguna página del libro de los chicos quede por hacer. Pero ¿no aprendieron sobre unidades de medida haciendo las recetas? ¿y sobre geografía? ¿historia? ¿música? ¿ciencias? ¿búsqueda de información? ¿lectura comprensiva?...

Trabajando por proyectos

Nos hemos mudado a Costa Rica por un tiempo y aún ando aterrizando en los usos y costumbres del colegio nuevo de mis hijos. Para empezar, nos hemos encontrado con que se trabaja por proyectos transversales a todas las asignaturas. Os cuento lo que llevamos visto en este mes pero empiezo ubicando el centro:

El cole es privado y bilingüe, y la zona donde está ubicado es multicultural. En el cole hay una mayoría (he oído decir que el 70 u 80%, pero no sé el dato exacto) de costarricenses -aquí llamados "ticos"- y el resto de niños son de otros países entre los que sé que están Venezuela, Italia, Brasil, España, Guatemala, Medio Oriente y alguno más que me faltará, porque ya digo que la zona es de muchísima mezcla de nacionalidades.

Este mes, el tema central del proyecto de este mes de Octubre ha sido "El país hermano Brasil" y abarca todos los niveles desde preescolar hasta bachillerato.

Durante las primeras semanas de Octubre, los deberes han sido un dolor de cabeza porque estábamos recién llegados, sin conexión a internet y sin impresora. Añado que muy perdidos en esto del trabajo por proyectos, tanto el chaval como nosotros. Dependiendo de la asignatura de la que fueran los deberes, era un tema u otro. Un día había que investigar sobre algún personaje de Brasil (significativo para ellos), como Pelé, Sérgio Mendes, o Ana María Machado. Otro día se trataba de buscar trajes típicos (para la asignatura de arts, porque luego hacían dibujos). Otro día, recetas (y en mates trabajaban las medidas). Otro día, los climas (para Science, Social Studies y mates)... Han oído y bailado en música la canción de "Mas que nada" (S. Mendes), han leído en la clase de Español "La abuelita aventurera" (A.M.Machado) y no sé qué habrán hecho con Pelé... supongo que jugar al fútbol en Educación Física. En el coche, a la salida del cole, van saliendo las biografías: "Mamá: ¿Sabes cuál es el nombre completo de Pelé?", "¿Sabes que hay cuentos de A. M. Machado en la colección Barco de Vapor?", y tarareando todo el día el "Mas que nada". Pasado el empujón inicial de búsqueda de información, los deberes (de cuya cantidad y calidad hablaré otro día, no lo dudéis ;) han sido más "normales". La última semana la están dedicando a las exposiciones de los proyectos en clase, por lo que trae algún texto a memorizar para la exposición. Antes de empezar la exposición, se hace una lista de los chicos que no se saben su texto. Cuando me lo contó, inmediatamente pensé que era para regañarles, o poner una nota en la agenda, o qué sé yo. La explicación del niño fue: "Es que, si no se lo saben bien, el resto del grupo se perdería. ¿Quién les cuenta si no ese trozo? Con esa lista, la profe sabe qué trozos tiene que contar ella."

El martes a las 7 de la tarde (a una hora en la que los padres podían ir, mirusté qué detalle) hubo una "Noche cultural". En el gimnasio del colegio pusieron sillas y los de secundaria hicieron una función. Supongo que el hecho de hacer exposiciones públicas cada mes les quita mucha tontería. O quizás sea una cuestión cultural. Luego profundizo en esto. Pero ahí salió una chavalina de unos 16 años en el centro del escenario a cantar en brasileño la mar de bien y sin el típico "AyTíaQuéCorteQuéCorte". La acompañaba a la guitarra otro chaval que luego se marcó un solo sin complejos tampoco. La presentadora del acto se había preparado TODO en portugués, asesorada por una madre del cole que es brasileña y, sin yo tener ni idea de portugués, aquello me sonaba la mar de parecido a la versión original :) Luego hubo un típico bailecito... pero no tan típico. Entiendo que el trabajo previo incluía que cada cual iba a hacer aquello que mejor sabía hacer. Seis chicas, que se veían un tanto tímidas y claramente arrítmicas, sostenían unas marionetas de animales de Brasil. El resto del grupo de chicas bailaba samba. En el centro del grupo, un único chaval. Pantalón blanco y pecho descubierto. Con un ritmazo caribeño impresionante. De nuevo con seguridad en sí mismo y como si todos los días fuera el centro de atención. Quedaban 3 chicos en la esquina... y también salieron. Pero estos a hacer una exhibición de Capoeira. Y la mar de bien también.

Perdonad lo prolijo de la descripción de la función, pero me llamó poderosamente la atención la seguridad con la que todos actuaban. Sin la pavería propia de la edad. Me da por pensar que ahí no se había dejado nada al azar: Cada uno había salido a hacer algo que sabía, podía y quería hacer, y por eso estaba funcionando aquello. Pongo ese ingrediente junto con las exposiciones de las que me habla mi hijo que hacen desde los 7 años y la suma es: gente que a los 16 sabe ponerse delante de un público mirándolo de frente. Y (aunque ya sabemos que las comparaciones son odiosas) no puedo evitar pensar en todas las funciones de colegio que he visto en España: los niños cantan y bailan. Y esta función que he visto aquí me hace pensar en aquellos a los que se pone en la última fila o en un ladito porque ni cantan ni bailan... ni quieren cantar ni bailar. Porque lo que saben que hacen bien es otra cosa. Que seguramente se podría hilar con la función. Y una ocasión de aprender a estar delante de un público con seguridad y aplomo se desaprovecha. Y luego vienen los "AyTíaQuéCorteQuéCorte" que me encuentro en los ensayos de la exposición de los Proyecto de fin de carrera. Con 23 añitos y muertos de la vergüenza sin saber qué hacer con las manos.

El proyecto de Brasil acaba esta semana. Este viernes tienen el día de la ONU en el que participan todos los niños del colegio (sin show para los padres). Cada curso interviene de alguna manera como curso. Desde la lambada, hasta leyendas de Brasil y Costa Rica, y colonizadores portugueses y africanos. Todos los "güiris" participan además en un desfile de naciones. Mis dos peques van en la delegación española (creo que un total de 9 chavales). Para la una me han prestado una falda rociera. El otro lleva la camiseta de su traje del Madrid y una banderita española que me encontré por casa y eché en la maleta en un momento de inspiración, recordando cuando vivimos en USA y el mayor sólo reconocía la bandera americana y no tenía más presidente que Obama.

Acabo diciendo que, si bien el trabajo por proyectos se usa en algunos colegios españoles en preescolar, en Primaria y, no digamos en Secundaria o Bachillerato, es una cosa mucho más anecdótica y pocas veces extendido transversalmente a todas las áreas. Conozco incluso una experiencia en un colegio de Valladolid donde los propios padres fueron los primeros retractores por miedo a que no se cubrieran "los contenidos" del curso. Sin prestar atención a "las competencias" a adquirir por los chavales. Es evidente que es un curro para los docentes que desde preescolar hasta bachillerato, en todas las materias, se trabaje un mismo tema. Es evidente que exige coordinación entre los profesores. Es evidente que no está explicado cómo hacerlo en el libro del profesor de la editorial Santillana. Y que puede que alguna página del libro de los chicos quede por hacer. Pero ¿no aprendieron sobre unidades de medida haciendo las recetas? ¿y sobre geografía? ¿historia? ¿música? ¿ciencias? ¿búsqueda de información? ¿lectura comprensiva?...

viernes, 2 de agosto de 2013

Empanada matemática

Ayer, estaba mi sobrina de 9 años (ha acabado 4o de Primaria) haciendo unos problemas de matemáticas de los deberes de verano. Mi madre le regañaba por su prisa en "adivinar" qué operación hacer con los datos. "¡Pero entiende primero qué quiere decir el enunciado!".

Cogí el relevo con la cría y descubrí que si yo leía en lugar de 148 euros, 4 euros y, en lugar de 27 estuches, 2 estuches, entonces su intuición era correcta. De hecho, le parecían todos los problemas fáciles. (Me encantaría que Pedro, en su fantástico blog Más ideas, menos cuentas, me explicara el motivo de este desajuste.)

Además de hacer esta lectura previa con números más pequeños, me dediqué a contarle cómo resolvería yo los mismos problemas de manera diferente cuando ella había acabado el proceso "esperado" por los señores del Cuadernillo Rubio de problemas. Por ejemplo, había uno de 135 euros con los que se compraban sellos de 50 céntimos. Entre el cambio de unidades y la división (en la que, por supuesto, no pensó en simplificar los ceros), tenía un lío que no cabía en el hueco que el libro dejaba para resolverlo. Cuando terminó, le pregunté cuántos sellos compraría con un euro. No dudó en decir que 2. -"¿Y con 3 euros?" - "Pues 6." - "¿Y con 135?" -... [se ayuda del papel] "¡¡¡270!!!". También había un dibujo con 8 cestas y 16 panes (agrupados de 4 en 4). La pregunta era que cuántos panes había que poner en cada cesta. Por supuesto, contó los 16 panes, las 8 cestas y dividió. Yo le hice ver que dos grupos de 4 hacían tantos panes como cestas. Hice dos conjuntos que cogían cada uno 8 panes y le expliqué que cada conjunto daba para un pan en cada cesta. Pensé que ahora ya era obvio que no hacía falta operación alguna. Su respuesta me sorprendió: "Dos por ocho son 16, y 16 entre 8... pues 2". Me costó un poco más sacarla de la rutina de operar, operar y operar, pero conseguí finalmente que viera que no era necesario hacer ninguna cuenta más que eso, contar.

Por la noche comentaba con alguien que yo le había ayudado con los deberes de mates. Y decía sorprendida: "Pero no parecían deberes. ¡Parecía que estábamos jugando!" Y yo pensaba para mis adentros que qué pena que las mates no sean siempre un juego de razonar, de pensar, de imaginar, de crear.

(En este momento, está sentada a mi lado esperando a que acabe de escribir esta entrada para que la ayude con sus deberes de mates. Creo que hasta le apetece hacerlos :)






sábado, 13 de julio de 2013

Como opinar es gratis...

Cuando mi hijo tenía 4 años viajó solo con su primo de 10 años desde Valladolid hasta Córdoba en tren. Como nuestro fantástico sistema de AVE no conecta en Madrid, buscamos a una cuñada que se encargó de recoger a la pareja del AVE en Chamartín y dejarla en el siguiente AVE en Atocha. Hubo algún "que-sí-que-no" con el interventor del segundo tren, que decía que llevaban el servicio de "menor no acompañado" pero sólo en uno de los tramos o ya no me acuerdo cuál era su pega, pero casi me los dejan a los dos allí en Madrid. Al final se resolvió.

Pero esto es un blog de educación, así que no creo que estés leyendo esta entrada para que yo te cuente mis problemas con el AVE. Voy a donde iba:

Días antes de ese viaje tuvimos un cumpleaños de uno de los amigos del niño y recuerdo cómo me llamaban intrépida (y pensaban "malamadre") algunas de las madres de aquellos niños de 4 años que jugaban y saltaban por allí. Yo, miraba a mi alrededor y de algunos de ellos pensaba "es que yo al tuyo no lo mandaría". Como ese que golpeaba el cristal de la puerta con una raqueta de tenis mientras se partía de la risa. Al imaginármelo solo en un tren, me daba algo. Yo sabía que mi hijo se iba a sentar en su sitio junto a su primo, que iban a comerse las chuches y las galletas, que iban a echar un vistazo a los libros (comprados nuevos y entregados por sorpresa para que durasen más),... vamos, que yo sabía que nadie se iba a enterar de que en ese vagón había dos niños solos. Y así fue. Mi hijo llamó excitadísimo desde Córdoba diciendo "mamá: lo hice todo perfecto". Ese día creció un año.

El año pasado lo llevamos hasta Madrid y sólo hizo el tramo Madrid-Córdoba. Con 5 años, sin primo y sin cuñada, no podíamos resolver el problema del empalme Chamartín-Atocha. De nuevo, llamada orgullosa desde Córdoba porque esta vez había sido solo-solo y "mamá: lo hice todo perfecto". No dudo que sólo su vecino de asiento (con quien me contó que había charlado un rato) supo que allí viajaba un niño solo.

Acabo de llamar a Renfe para comprar el billete. La señora dice que el sistema está bloqueado, pero que me confirma que hay 60 plazas en el tren que quiero. Le insisto en que, como es menor no acompañado, necesito saber cuántas de ese tipo le quedan (creo que son 4 por tren). Y, sin comerlo ni beberlo, cuando digo que el niño tiene 6 años, me dice que debería acompañarlo un adulto, que es imprudente (¡IMPRUDENTE!) mandar a un niño tan pequeño solo. He respirado hondo. Me he mordido la lengua hasta sangrar. He descartado las primeras veinte cosas que pasaban por mi cabeza. Sin cambiar de tono, le he dicho que cada uno sabe lo que tiene en casa y sabe si puede o no mandar a un niño con o sin acompañante en un tren. Como el sistema estaba bloqueado, no sé si hay plazas o no, no he podido comprar el billete,... y me he sentido insultada.

Total, como opinar es gratis...


lunes, 29 de abril de 2013

Sobre la libre elección de centro

Se supone que los padres pueden elegir libremente el centro en el que desean escolarizar a sus hijos. Digo "se supone" porque cada Comunidad Autónoma regula el proceso según le parece y entre zonas, puntos, distritos y sorteos, la realidad es algo más parecido a "diga usted lo que quiera, que yo le daré el que quiera yo".

Ha sido muy controvertida en Valladolid, por ejemplo, la aparición este curso de la zona única. Me han llamado especialmente la atención las críticas en la línea de que esta unificación crearía centros de élite y centros de segunda división, dando por supuesto que la gente "de pudientes" solicitaría los tradicionales concertados o algún público de más renombre y, no sé por qué extraño motivo, suponían que sólo entrarían estos. No he oído a nadie abogar por cómo esta apertura de zonas facilitaría a los niños de zonas más deprimidas asistir a un centro de esos de renombre. Como si los baremos no fueran públicos y no existieran justamente unos puntos por renta... pero ¡por escasez de renta y no lo contrario!

En cualquier caso, aparte del renombre y la tradición, los datos de los que una familia normal dispone para elegir centro son realmente tristes. Incluso mirando los dípticos y las páginas web de los centros, las informaciones de las que tirar son: ubicación y horarios. Es algo así como que uno debe elegir el colegio que mejor se ajuste a su logística. Y le cuentan si tienen abierto desde las 7 de la mañana, y si tienen comedor de tal a cual, y si hay extraescolares hasta las pascual y permanencia hasta las mil. Algunas veces, hablan de lo que hacen el día del libro, o de la virgen, o de una excursión. Si las instalaciones son nuevas o bonitas, un par de fotos del gimnasio. Y los que tienen bachillerato, presumen de su 99 ó 100% de aprobados en Selectividad (sí, siempre es 99 ó 100%).

En esta búsqueda andaba yo cuando ví que, incluso si te entrevistas con el director personalmente, el discurso que trae más preparado es ese mismo, el que yo resumo en "la logística". En algún centro le han dicho a una amiga que "en la cuestión educativa, este centro es esencialmente como todos". Y lo cierto es que es bastante acertado el dictamen: uno tras otro, queda la sensación de que todos tienen un sistema similar, un profesorado similar, unos recursos similares... ¿de qué me sirve entonces poder elegir? Como padre, igual que todos los padres, sé que mi hijo no es "similar" al resto, que tiene sus gustos, sus maneras, sus retos. Sé cuál es la motivación que hará saltar la chispa en mis hijos y sé que es distinta entre ellos, y distinta a la del vecino, y a la del otro vecino. Si los niños no son todos similares, ¿por qué los centros sí?

Lo peor es que no creo que sean tan tan tan similares, sino que hacemos también un esfuerzo porque lo parezcan. Si yo pudiera, antes de empezar el periodo de solicitudes, obligaría a los centros a publicar datos. Muchos datos. Por poner unos cuantos ejemplos:
  • Tipo de enseñanza (libros de texto / proyectos / mixto)
  • Materias prioritarias (lengua-mates / inglés / música / otras) -- y no vale marcar más de una --
  • Si hay sección bilingüe o el centro dice ser bilingüe, número de profesores nativos y nivel de inglés de los que no lo son.
  • Horas de deberes que una encuesta (fiable) determina que tienen en cada curso
  • Número de profesores que han pedido traslado a otro centro en los últimos 5 años
  • Número de alumnos que han pedido traslado a otro centro en los últimos 5 años
  • Número de alumnos con necesidades educativas especiales y número de profesores que atienden esas necesidades
  • Resultados en pruebas estandarizadas. Este es bien controvertido, pero me explico: Digamos que me dicen que tienen un fantástico equipo de baloncesto pero que no me van a enseñar la vitrina con todos los trofeos que han ganado. Porque claro, si me la enseñan, están discriminando a los centros que no tienen un equipo igual de bueno. ¿A que sería raro? De hecho, todos los coles que son buenos en deporte, tienen esta vitrina en la sala/pasillo donde los futuros clientes pueden verlo. Pues bien, si usted me dice que va a enseñar a mi hijo tal o cual cosa, yo quiero saber si usted lo va a hacer mejor o peor que otros. Y una prueba estandarizada no me va a dar EL dato, pero me va a dar UN dato. Como cliente, un dato más y muy valioso.

En la entrevista personal con el director, centraría la conversación únicamente en cómo es el niño, cómo es su familia, cómo es el colegio y si unos y otros, en su singularidad, se pueden adaptar a convivir durante 9 (Infantil+Primaria), 13 (+Secundaria), o 15 (+Bachillerato) años juntos. Que se dice pronto.

Y si todo esto me conviene y me convence, señores, entonces veré si el precio de la "aportación voluntaria" me convence. Y entonces miraré si puedo o no compaginar la logística familiar. Y miraré si las extraescolares le molan al chaval. Y si necesito o no programa de madrugadores. Pero mi decisión tiene que ir de lo que quiero para mi hijo, a lo que mi logística me permite.

domingo, 17 de marzo de 2013

¿Educación diferenciada o sexismo?

El tema que me ocupa hoy es uno del que aún no tengo una opinión definida: La educación diferenciada.

Como tantos otros de mi generación, fui a un colegio de educación diferenciada hasta los 14 años. No lo viví de manera traumática. No tuve problemas para relacionarme con amigos y primos en toda esa etapa, ni para pasar en el instituto a un aula mixta. Pero este es mi caso particular y a nadie le interesa, perdonad.

He leído estudios y artículos defendiendo la educación mixta, y he leído también sobre las ventajas de la educación diferenciada. En ambos hay puntos que me gustan, que entiendo y que mi sentido común  me dice que son muy razonables. Veo que se puede aprovechar la diferenciación para adaptarse a los distintos ritmos de maduración. Veo que se pueden evitar actitudes en el aula provenientes del "pavo incipiente" cuando nadie del otro sexo me está viendo. Y, por otra parte, veo que una convivencia sana entre ambos sexos se consigue justo con esa convivencia, no evitándola. No sé si en esta indefinición, mi modelo sería una mezcla donde, igual que ellos hacen de manera natural en el patio, se les separase sólo en algunas actividades o sólo en algunos momentos de su desarrollo, para sacar partido a las ventajas de ambos modelos.

Si te preguntas si estoy escribiendo esta entrada para contar un "sólo sé que no sé nada", la verdad es que no. Que vengo otra vez a desahogarme: Ayer estuve escuchando a un profesor de secundaria con mucha experiencia hacer una defensa de la educación diferenciada que, hasta a mi que ya digo que tengo mis dudas, me hizo poner los pelos de punta. Comenzó hablando de cómo el corregir una redacción de, pongamos, Pepe justo después de la de, pongamos, Silvia, perjudica enormemente a Pepe, que es desordenado y tiene mala caligrafía y no usa lápices de colores. Mi costillo, que tiene los apuntes de la carrera limpios, con una caligrafía perfecta y subrayados con colores, se revolvía en el asiento. Y yo sólo me preguntaba: ¿en un colegio de sólo chicos no les piden que sean limpios y ordenados en sus trabajos? Pero todavía no había llegado mi parte, la del ejemplo en el que Silvia sale perjudicada por estar en un aula mixta. Este ejemplo fue -creedme- el siguiente: Y vas a un aula a contar ecuaciones por primera vez. Y las chicas te miran perdidas. Y dices, "Pepe, ¿me has entendido?". Y Pepe dice: "¡A la primera!". Ahora era yo la que se revolvía en la silla y tuvo que salir a por una botella de agua. Volví a la sala, lo reconozco. Y en el turno de preguntas le dí una segunda oportunidad que, esta vez aprovechó mejor, para argumentar sobre la educación diferenciada.

Me quedo pensando qué pasa cuando un profesor espera de sus alumnas que no entiendan las matemáticas (que no son pocos), o qué pasa cuando un profesor espera de sus alumnos que sean sucios en sus trabajos (que no son pocos). Las expectativas que un profesor tiene de un alumno, igual que las de los padres, tienden a cumplirse. De manera implícita o inconsciente les marcamos un camino: "eres un trasto", o "qué bien te portas", o "esto no lo entenderás", o "qué trabajador eres". Todos nuestros juicios, expresados delante de ellos o no, tienden a hacerse realidad en mayor o menor medida. ¡Y cuánto daño pueden hacer los juicios que este señor se atrevía a hacer sin disimulo delante de la audiencia! La cosa es que, tanto en educación diferenciada como en mixta, te puedes encontrar este perfil, con lo que me queda sólo la anécdota, la reflexión y la duda: ¿Diferenciada? ¿Mixta?

viernes, 18 de enero de 2013

Cuando el profesor copia

Como os conté en esta entrada, estoy dando clase en un Máster de Profesor de Secundaria. En los años que lo llevo impartiendo, es una de esas asignaturas que das con gusto, con ilusión, con mucho esfuerzo y con mucho disfrute. Este año, los alumnos tienen un corte diferente a los años anteriores tanto en su formación inicial (menos ingenieros, más arquitectos), como en el rango de edad (bastante más mayorcitos), como en los motivos de llegar a este máster (más la crisis que la vocación docente). Sumemos a eso que esta asignatura, que es optativa, ha recibido las matrículas que en secretaría decidieron (al menos eso me han contado los matriculados, que afirman que la secretaria les iba diciendo "tú a esta", "tú a aquella" ¿?). Así las cosas, este curso se planteaba bien diferente.

La asignatura está muy orientada a contenidos formales. Son cuatro temas bastante técnicos con los fundamentos de la informática. Teniendo en cuenta que sólo hay un ingeniero, he reestructurado respecto a años anteriores y he trabado en las clases más el contenido formal, a la vez que seguíamos trabajando la parte más crítica de en qué debería consistir la alfabetización digital de los chavales. Es decir, el currículum nos dice que hay que contar dónde está la negrita en el Word (sí, lamentablemente, eso es un tema de Informática según la mayoría de los libros). Nosotros, con información y criterio, ¿qué creemos realmente que habría que contar y cómo?

Por poner ejemplos, he tenido alguna sesión en la que he contado en pizarra el modelo de arquitectura de un ordenador, y también he tenido una sesión en la que han programado un robot de LegoWeDo. Sí, los arquitectos. En menos de 2h, ellos solitos han sido capaces de montar un robot de Lego, enchufarlo a un ordenador, y hacer que se moviera. Y cuando digo solitos, digo que había preparado el terreno enseñándoles algo de programación en sesiones anteriores y que ese día, puse las piezas encima de la mesa y les dejé jugar y avanzar y los fui encaminando muy discretamente hasta que ellos mismos se sorprendieron de que fueran capaces de hacerlo.

Como la mitad de las sesiones son "virtuales" (no suceden en el aula, sino que lo hacemos de manera remota cada cual cuando puede viendo vídeos, discutiéndolos, provocando debates, etc), el trabajo de preparar estas clases, tanto las presenciales como las otras, es bastante grande. Pero eso, un reto y un disfrute. Entre otras cosas, sufro constantemente la tensión de dar clase sobre cómo dar clase, que se ve uno todo el tiempo agobiado por dar una buena clase, no vayan a decir lo de "haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago".

Expuestas mis miserias, os cuento por qué hoy necesito este desahogo: Han copiado. Sí. Todos menos uno. Seis de los siete alumnos del Máster de Profesor de Secundaria han copiado.

Uno de los temas de los que habíamos estado debatiendo en clase era la dificultad para los profesores en la era de internet para mandar trabajos. Conozco un profe de secundaria que pide los trabajos a mano para que, al menos, los chavales lean lo que ponen en los trabajos que entregan porque, si no, se limitan a copiar tal cual lo que encuentran en la red. Una de las cosas que dijimos criticando esta actitud, fue que no se vale seguir poniendo los trabajos que se ponían en el S.XX: "La revolución francesa", "La prehistoria", o "El baloncesto". En el S. XX, uno iba a la biblioteca, buscaba una enciclopedia, encontraba la letra correcta, miraba la entrada y copiaba lo que encontraba saltándose las palabras excesivamente complicadas. A veces, incluso buscaba esas palabras en el diccionario porque la enciclopedia era difícil de entender. Bien. Misión cumplida. Había aprendido a buscar información. En este momento, tenemos enciclopedias con un lenguaje mucho más accesible a toque de ratón, así como miles de estudiantes que, generosamente, cuelgan sus trabajos sobre la revolución francesa en la web para uso y disfrute del que quiera verlo. Obviamente (al menos para mi), los trabajos del S. XXI no pueden ir orientados a la búsqueda de información porque es una competencia que, en secundaria ya deberían tener más que adquirida. Para mi, los trabajos deberían ser algo del tipo "¿Cuáles fueron los motivos de la revolución francesa y cuáles de esos factores se dan en España en la actualidad? Encuentra los paralelismos y discute blablabla". Ahora, si quieres, me copias de la Wikipedia los motivos (poniendo la referencia, porfa), y te buscas la vida para ver cómo hilas esto con la actualidad Española. Dado que buscar información es trivial en el S. XXI, aprovechemos que tenemos ordenadores y todo internet para seleccionar, procesar y criticar la información que hemos encontrado.

En estas estaba yo, cuando propuse a mis alumnos del Máster que hicieran un trabajo sobre la alfabetización digital de los chavales, discutiendo cuáles de los cuatro temas que tenemos en la asignatura creían que había que incluir en los currícula, hasta qué nivel de profundidad habría que verlos, y cuáles eran los temas que faltaban y creían necesario incluir para esa alfabetización digital.

La verdad es que, a mi, me parece un tema chulo, que da mucho de sí, y que mide a mi entender la madurez para, como profesor, saber qué tema doy "de puntillas" (Ej. dónde está la negrita en el Word2007) y qué tema elijo para intensificar y poner un trabajito y debatir en clase (Ej. Seguridad en internet, redes sociales y ciber acoso). Pero eso es mi opinión, que hasta de lo adecuado del trabajo dudo ya.

Ayer seis de mis siete alumnos me han demostrado que no quieren trabajar en el S. XXI, y han convertido el trabajo en un corta-pega de la entrada de la wikipedia de la revolución francesa (sin citarla, por supuesto, que el trabajo no llevaba el apartado de bibliografía). Efectivamente, no responde al enunciado. Pero eso ya es lo que menos me preocupa. Lo que me preocupa es la ética de estos futuros profesores de secundaria que, algún día, pedirán a sus alumnos que entreguen sus trabajos a mano. Porque cree el ladrón... Y porque no se han dado cuenta (y llevan 6 meses de Máster de Profesor), que lo que ellos vivieron hace 20 o 30 años, era la docencia del siglo pasado, con los medios del siglo pasado, para los trabajos del siglo pasado, para los ciudadanos del siglo pasado. Porque lo que quieren es un título que les permita ir a una oposición y, aunque no les guste su día a día, les dé para comer. Y si para ello tengo que copiar, pues copio.

Muy triste.


Enblace a artículo sobre los deberes

Sólo me da tiempo a recomendar este enlace sobre los deberes:

http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/01/17/actualidad/1358445608_550169.html

miércoles, 21 de noviembre de 2012

Visión global

Últimamente ando en cien historias y no tengo tiempo de contar mis reflexiones. Pero esta, aunque me acueste un poco más tarde hoy, tengo que soltarla. Todo viene de muy antiguo, pero empiezo por el final.

PRIMERO
Lo último que ha pasado es que, hablando con mi hermana, hemos coincidido en que nos parece una ventaja para un crío de 1o de Primaria que su profe venga de dar 5o o 6o el curso anterior.

SEGUNDO
Lo anterior fue esta entrada de mi amigo Pedro Ramos, donde decía que tener una visión global de las matemáticas que necesita un maestro lo hacen mejor profesor de matemáticas en Magisterio.

TERCERO
Desde que soy madre, he descubierto mi pasión por la enseñanza a los más pequeños y la estoy poniendo en práctica enseñando programación (y más cosas) a chavales a partir de los 7-8 años. Además, sigo de cerca los avances de mis hijos y de cualquier niño que se deje observar. Miro en qué momento están de su desarrollo. Reflexiono sobre su evolución respecto al aprendizaje. Me pregunto si es más fácil entender la suma como agregación o como descomposición. Me pregunto si es mejor un método global o de silabeo para el aprendizaje de la lectoescritura.

CUARTO
Desde hace infinitos años, vengo dando asignaturas de primer cuatrimestre en primero de carrera. También doy en 2o o 3o según el año; en Máster o en doctorado... pero casi siempre tengo un "primero de primero".

Y hoy he sentido como una revelación algo que, realmente, es una obviedad: La visión global es una de las claves fundamentales en la docencia. En cualquier docencia. Y cuanto más global, mejor.

Desde hace infinitos años, defiendo que todo profesor de Universidad debería estar obligado a pasar por primero de primero cada, digamos, 3 o 4 años. Ver lo que entra. Ver qué ha cambiado. Verlos llegar... tan despistados.
Y es que dar clase en primero de primero me hace mejor docente de Máster.
Y es que saber qué hacen y cómo aprenden los chicos en los colegios e institutos me ha hecho mejor docente en primero de primero.
Y, por eso coincido con mi hermana en que un profe que haya dado clase en 5o o 6o de Primaria, beneficia a los chicos de 1o.

Conozco a muchos (demasiados) docentes, que buscan sólo dar una misma asignatura año tras año. Quizás de 3o de carrera, quizás de 1o o 2o de Bachillerato. En los maestros, un mismo curso, quizás sólo 3o de Primaria. O sólo su especialidad: 25 horas de Educación Física. Igual no han tenido esta revelación que, realmente, es una obviedad. O puede que no sea una obviedad y yo he perdido el foco. Pero resulta que creo firmemente que, en educación, no vale lo de "quien mucho abarca, poco aprieta".




miércoles, 18 de julio de 2012

¿Son los adolescentes multitarea?

¿Tú pagas la radio cuando aparcas?

Muchas veces me ha pasado aparcando en un sitio complicado o con mucho tráfico o, en general, en Madrid, que apago la radio cuando estoy aparcando. Y es que cuando necesitas el 100% de tu atención en una tarea, ese pequeño hueco que ocupa el anuncio de colchones que no estabas oyendo, no tiene cabida.

Esto viene a cuento de los (muchos) adolescentes que estudian con la tele, el ordenata, la radio, el twitter abierto y una amiga al teléfono. Cada vez son más y cada vez nos intentan convencer de que es que ellos son multitarea, no como nosotros, que estamos en otra generación.

Y mire usted: En una generación los cerebros no cambian su composición ni su distribución ni sus conexiones. No evoluciona el hombre a esa velocidad. Tienen las mismas limitaciones que cualquier otro ser humano. Si realmente estuvieran usando el 100% de su atención en eso que están leyendo, todo lo demás, les molestaría tanto como a mi la radio cuando el aparcamiento es complicado.

A bloquear el exterior yo lo llamo "estar en la zona". Cuando trabajo en casa y entro en la zona, puede haber niños jugando del otro lado de la puerta, puede sonar el teléfono y podría estar la música encendida. Pero como el 100% de mi atención está en lo que está, no soy capaz de decir que todo eso está sucediendo. El esfuerzo que hace mi cabeza para filtrar todo eso es, obviamente, mayor que cuando las condiciones son mejores. Y el tiempo durante el cual puedo hacerlo es, obviamente, menor que si no tuviera que filtrar. De hecho, si alguna vez me habéis llamado por teléfono y estaba en la zona, las probabilidades de que cuando vuelvo de allí no recuerde, no ya la conversación en sí, sino quién llamó, son avergonzadoramente altas.

Si realmente estuvieran estudiando, no recordarían si alguien tuiteó algo, ni lo que pusieron en la radio. Y, si recuerdan algo de eso, no es que sean multitarea, es que alguna de ellas no la estaban haciendo bien (¿puede que fuera la de estudiar?)

Os dejo aquí un enlace (en inglés) por si os interesa tirar de esa hebra o de esta otra para tener más datos.


Breve reflexión sobre "el tasazo"

Se ha llamado "el tasazo" a la subida de tasas en las universidades para el curso 2012-13.

En la mía, la subida es (calculando el porcentaje como cuánto sumar al precio del año pasado, que esto de los porcentajes lo calcula cada periodista como a él más le gusta).
  • en la primera matrícula: 7.6% 
  • en la segunda: 6.6% 
  • en la tercera: 43%
  • y en la cuarta y siguientes del 97%
Es evidente que esta medida afecta especialmente a los alumnos a los que se les atraganta alguna asignatura o #modoIroniaON a los que el profesor, como solemos hacer muchos para no aburrirnos , "le coge manía" #modoIroniaOFF.

Tengo una asignatura (que no es la misma de la que hablé en otro post, pero se le parece por ser de un plan en extinción), en la que los ingresos por matrículas del próximo curso serán de 4000€ más que en este. ¿Y cómo les he podido tomar tanta manía? Dado que esa asignatura la impartió otro compañero durante varios cursos y yo me encargo de ella desde hace sólo dos, dejemos ya las manías como posible explicación a los suspensos "de larga duración".

¿Que qué ha pasado entonces? Pues esa es una buena pregunta. Pero me temo que no lo sé. Ya quisiera yo entenderlo.

Sólo os puedo dar algunos datos:
  • Tengo un chaval que pasará de pagar 376€ a 698€ por matricularse. Este chico lleva 9 años matriculándose en una carrera técnica (pensada para hacerse en 3). Este año sólo se ha matriculado de esta asignatura y le ha costado 376€. No se ha presentado a ninguno de los dos exámenes. 
  • Tengo otro que, en 4 años, ha aprobado algo más del equivalente a un curso. Este año debió pensar que había llegado el momento de ponerse con ello y se matriculó de 126 créditos (casi 2 años de la carrera del tirón). Nunca se había presentado a esta asignatura en las 8 oportunidades que ha tenido. Este año, a pesar de la buena intención inicial, ha vuelto a no presentarse. Su matrícula, que el año pasado estimo que costó 5000€, valdrá el próximo unos 11000€.
  • Y un último dato: El que en 7 años ha superado un curso y medio. Sólo se ha presentado una vez a esta asignatura en esas 14 ocasiones. Se ha vuelto a matricular. No se ha presentado a ninguno de los dos exámenes. 
Y yo, que veo a chavales que curran, a chavales que les cuesta, a chavales que se ponen a ello y que, a curso por año, pasan sin hacer casi ruido, un 3.7% de subida de tasas, me parece una barbaridad.

Y la misma yo, considero que alguien les tenía que haber dicho a estos otros, antes de ahora; mucho antes de convertirse en adultos que rondarán los 25 años sin saber por qué siguen aquí ni qué hacer ya con su vida, que nadie tiene derecho a tirar a la basura todo lo que se invierte en ellos. Y, así las cosas, casi pediría a las universidades que recuperasen aquellos sistemas tan antiguos donde a uno se le avisaba a tiempo de cuándo se había equivocado al elegir la carrera o, incluso, al ir a la universidad. Y que pudieran rehacer su vida cuando están a tiempo. Puede que el tasazo tenga esto como efecto secundario, pero sólo en las familias que no puedan permitirse seguir viviendo el engaño de que su hijo, más tarde o más temprano, aunque sea a 11.000€/año, acabará siendo ingeniero.

(Editado para corregir los porcentajes iniciales porque detecté un error)

sábado, 2 de junio de 2012

Un bocado de mi realidad universitaria

Está todo el mundo hablando de un decreto que, entre otros muchos cambios, introduce una modificación en las tasas que los alumnos pagan en la universidad. Manteniendo mi postura apolítica en este blog, sólo quiero daros un pequeño "bocado de realidad".

El lunes tengo un examen del plan anterior a Bolonia. Los alumnos que comenzaron la carrera hace 3 años se encontraron en esa situación de ser la última promoción de su plan de estudios. Esto implica que, o van a curso por año, o se cambian al plan nuevo (pidiendo convalidaciones de lo que ya tengan aprobado), o siguen adelante sabiendo que no se dan clases de su plan y sólo tienen los exámenes. Una situación complicada para ellos.

La asignatura de la que hablo es del primer curso, por lo que esta última promoción hace dos cursos que no tiene clases pero sí exámenes. Según parece, se les va a dar esta opción durante 3 años, es decir que, una vez cursada la asignatura con sus clases y con sus dos exámenes, van a tener 6 oportunidades más de aprobar. En total, 8 opciones de aprobar. La del lunes es la número 5.

En la lista hay 11 alumnos.
- 2 de ellos llevan 3 matrículas. Uno se ha presentado una vez. El otro, ninguna.
- 3 de ellos llevan 4 matrículas. Uno se ha presentado una vez. Los otros dos, ninguna.
- 3 de ellos llevan 6 matrículas (Sí. Lo que digo es que llevan 6 años en primero). Ninguno de los tres se ha presentado a ninguno de los 10 exámenes que han sucedido los pasados 5 años.
- 2 de ellos llevan 9 matrículas. Uno se ha presentado en 2 ocasiones de las 16 que ha podido. El otro nunca. De los 16 exámenes, no ha venido nunca jamás a uno.
- 1 de ellos lleva 10 matrículas. Se ha presentado una vez a un examen de las 18 (!) oportunidades que ha tenido.

Preparaba ayer mi examen: escribía un enunciado, hacía las copias, cogía folios blancos, y me aseguraba de que vendrá un compañero conmigo (siempre vamos, al menos, 2 profesores a cada examen por si uno tiene algún problema durante la celebración --o tiene que ir al baño, vamos--). Mientras hacía todas estas cosas de manera casi mecánica, mi cabeza iba sumando: dedicación de los profesores, fotocopias, folios, aula, mesas, luz, baños, conserje, cafetería, biblioteca, ... ¿sigo? Y me preguntaba si no estaremos haciendo un flaco favor a estos 11 chicos. Si no les estaremos transmitiendo el mensaje equivocado, de cuando en España no estaba cayendo la que está cayendo y atábamos los perros con longaniza. Alguien debería asumir la responsabilidad de decirles que 10 años de matrículas conlleva un coste a la sociedad que no nos podemos permitir en este momento. Porque yo sólo puedo asumir mi responsabilidad de poner un examen de *exactamente* el mismo nivel de exigencia que los últimos 18. Porque cualquier otra cosa por mi parte, sería injusta con todas las promociones anteriores y con la sociedad, que me pide que los Ingenieros sepan ciertas cosas. Y yo tengo que garantizar que, las que me tocan de la lista, las sepan. Porque no tendrán una nota al pie en su título indicando que sus exámenes eran de los "fáciles", de cuando pides al cielo que se presenten y aprueben de una vez. Porque no puedes seguir cada año gastando energías y recursos de esta manera.



domingo, 22 de abril de 2012

¿A qué se dedican los profesores de universidad?

Este cuatrimestre no doy clase. Sí, soy profesora en una universidad. Y durante todo este cuatrimestre no doy una sola hora de clase. Y me pagan. Todos los meses. Y no siento que esté estafando a ningún contribuyente. Sé que es difícil de comprender, pero es que el cuatrimestre pasado dí el doble. Una maratón docente. Eso sí: prácticamente no hice nada más que dar clase. ¿Y qué hago ahora?

Mi universidad no ha puesto en mi carnet que yo sea profesor. Eso lo digo para no parecer repipi, porque lo que pone en el carnet es PDI=Personal Docente e Investigador. Cómo se reparten la D (docencia) y la I (investigación) depende mucho de cada puesto y de cada departamento y, para lo bueno y para lo malo, de cada uno. Con el tipo de puesto que tengo, la ley indica que tengo que impartir, como máximo, 8 horas por semana de clase. Esas son las horas en las que físicamente estoy en un aula rodeada de alumnos. Además, tengo 6 horas de tutorías que tengo que estar en mi despacho a disposición de cualquier alumno que tenga una duda. Suman 14. Hasta 37.5, me quedan 23.5 horas "libres". Aunque cada gremio es un mundo, dejadme que os cuente someramente qué hago con todas esas horas para que se entienda mejor cuando en los periódicos hablan de la dedicación del profesorado universitario.

En primer lugar, mi docencia es en Informática. Sólo por la rápida evolución de la disciplina, el número de horas que dedicamos a ponernos al día es simplemente inmedible. Por mucho que tu asignatura no tenga que ver con, por ejemplo, sistemas operativos, el laboratorio donde haces las prácticas y los portátiles de los alumnos, van a venir cada 2 años con un algo que desconoces. Yo uso habitualmente un Mac, un PC con Linux y un PC con Windows. Cada vez que cacharreo en alguno de esos tres, me estoy poniendo al día y aprendiendo. Esto sucede cuando preparo clases, cuando escribo un correo a mi familia o cuando pongo a mi hijo un juego en el ordenador. Cacharreando con unos y con otros voy aprendiendo (no ya sé las veces que me he cargado los ordenadores de casa y he reinstalado cosas y he recuperado información y he puesto la última versión de tal o cual. Y sigo pensando que no sé suficiente...).

Poned la cifra que queráis en "actualización de conocimientos".

En segundo lugar, soy una inconformista y siempre creo que la manera en que he contado un determinado concepto este año puede ser mejorada. Así, soy incapaz de funcionar con unas transparencias que preparo un curso y proyecto año tras año. Me ajusto mejor a la pizarra y la tiza. Ahí puedo reaccionar a las caras de mis alumnos, a sus dificultades (que son distintas a las del curso anterior), al calendario (que suele tener fiestas todos los lunes y coincide con el mismo grupo de teoría que se me va quedando retrasado del resto). Libretas con anotaciones en los márgenes en los que escribo y sobreescribo curso tras curso con ideas y cambios respecto al año anterior me ayudan a preparar esas clases que, aún en su quinta edición (tras cinco años repitiendo un mismo "rollo"), soy capaz de volver a dar la vuelta para probar otra manera de comunicar un concepto. Antes de cada clase, repaso mi libreta, miro los ejercicios que recomiendan en alguno de los libros que han salido últimamente, decido si cambiar el que había pensado por este otro... Al final, en mi pizarra, acabo también improvisando algo porque la realimentación de mis alumnos es fundamental a la hora de acelerar o frenar.

Además de las clases propiamente dichas de papel y pizarra, tengo clases de laboratorio (con 20 ordenadores en marcha y cada alumno equivocándose en un lugar diferente y pidiendo ayuda). Ahí sí que reconozco que no es lo mismo dar en primero que en tercero o cuarto. De las de primero salgo literalmente sudando. ¡La de cosas que pueden salirles mal a los novatos! La facilidad extrema del copiar-pegar en informática, nos hace tener que cambiar cada año los enunciados, las correcciones, y el control sobre las copias ilícitas. Es dificilísimo convencer a los alumnos de que una práctica a mitad del cuatrimestre que vale 0.5 puntos sobre la nota final no merece ser copiada. Que es un favor que les hacemos para que puedan aprender poco a poco. Que no lo hacemos porque nos guste corregir. De hecho, corregir 80 prácticas de laboratorio es una de las cosas más tediosas de mi trabajo. De hecho, dedicar tanto tiempo a revisar el detector de copias automático, mirar los ejercicios que el detector considera iguales, hablar con el compañero que da clase al otro chaval implicado, hablar con los chavales, explicar el cero con asterisco... es uno de los momentos en los que sí que siento que estoy "perdiendo" el tiempo. Aunque sepa que es mi trabajo y que, si no lo hiciera, estaría siendo injusta con todos los alumnos que sí han hecho las cosas bien.

Preparación de clases, reuniones de coordinación con otros profesores, redacción y corrección de prácticas, redacción y corrección de exámenes, etc. Poned otra cifra en "tareas de docencia fuera del aula".

En tercer lugar, las ingenierías tienen una asignatura obligatoria donde tienen que hacer un proyecto final de carrera (y los máster añaden ahora el trabajo de fin de máster). Ahí, los alumnos tienen que demostrar que son capaces de integrar los conocimientos de las distintas materias de sus estudios. Por supuesto, el director de ese proyecto tiene que tenerlos integrados y, cada vez que un alumno mio presenta su proyecto, añado a mi lista de "actualización de conocimientos" unas cuantas cosas. Esta actividad necesita una cantidad de horas muy variable y dependiente del alumno en cuestión. Hay alumnos que pasan cada semana/quincena por el despacho totalmente despistados y necesitan un par de horas de dedicación, y hay alumnos que aparecen una vez al mes con resultados razonables y con 1 hora están listos para volver a desaparecer durante un mes. La que no falla es la de la redacción de la memoria: ahí sí que toca devolver el primer capítulo con un "vuelve a escribir esto", el segundo intento totalmente garabateado y con tachones y ya, el tercero, con un "bueno, vale, sigue con el siguiente capítulo". Es increible la poca costumbre que tienen de redactar y lo mal que lo hacen en general.

Como esto de las becas de investigación, de las plazas de profesor y, por lo tanto, de los doctorados está de capa caída, no tengo alumnos de doctorado que sumar en este apartado de "dirección de trabajos".

La suma de lo anterior, que ya veis que son bastantes más de 8h/semana, son mis tareas de Docencia, la D de mi puesto de PDI. Sigo ahora con la I.

Yo tengo claro que tengo vocación investigadora y que me gusta sentarme a pensar y a discutir sobre problemas de los que no se conoce aún la solución. Mi trabajo está en algún lugar a caballo entre las matemáticas y la informática. Si bien las aplicaciones prácticas no son inmediatas, estoy justo en el punto anterior: no se aplica hoy, pero podría ser interesante para una empresa pasado-mañana. Mi tareas de investigación son medidas por mi universidad en función de varios apartados: captación de financiación (proyectos y contratos que traigan dinero a la universidad), publicaciones en revistas (no vale la gaceta parroquial; miran la calidad de la revista en función de cuánta gente la lee o cita sus artículos), participación en congresos (también separando los pata-negra de los que no), y varias cosillas más.

Para conseguir financiación hay que estar en un equipo de trabajo (prácticamente nadie trabaja solo en esto). Con ese equipo hay que reunirse para investigar: sentarse con tiempo por delante, y dedicar algunas mañanas a leer los artículos de otros equipos que trabajan en cosas parecidas, otras a plantear hipótesis, otras a discutir y desarrollar ideas, otras a programar los experimentos, otras a revisar los resultados de los experimentos, otras a redactar una versión de 12 páginas con todo lo anterior, y otras a revisar los comentarios de los revisores, que dicen que por qué hemos tomado esto y no lo otro. (Más o menos esto es el proceso de publicación.)

Cuando un trabajo va a congreso, hay que preparar unas transparencias, ensayar 2 ó 3 veces el discurso para que salga en los 14 minutos exactos que la organización pide, bloquear la agenda de la pareja, la canguro y demás implicados en las fechas clave para poder ausentarse de casa 3-5 días. Si se tienen las 8h de clase, hay que ver si un compañero puede hacer la sustitución ("te-debo-una-ya-me-dirás-cuándo") o si cambiar la hora con los alumnos ("y-de-dos-a-cuatro-qué-os-parece"). A diferencia de la mayoría de empresas que yo conozco, ir a un congreso exige montar temporalmente tu propia agencia de viajes: te reservas el hotel, buscas el avión, miras si hay que coger un tren desde el aeropuerto, cuadras fechas, tiras al más barato y lo pagas todo con tu propia tarjeta de crédito. Como esto sucede 1-2 meses antes del congreso y, dependiendo de la uni, cobras 2-3 meses después de la celebración, en épocas altas de congresos, yo he llegado a tener del orden de 1000 euros sistemáticamente adelantados a mi universidad. Cuando recuperaba en mi cuenta un adelanto, ya estaba pagando yo la inscripción y el billete del siguiente congreso. Eso sí, casi siempre se recupera casi todo (no siempre y no todo, que hay algunas fuentes de financiación cutres que dicen que no puedes coger un taxi y te ves aterrizando en Munich a las 20h --era el billete más barato-- a 15 min en taxi de tu hotel --qué caros son los taxis en Alemania-- debatiéndote entre volver a sustentar con tu propio dinero la investigación del país o echar 1 hora en autobuses.)

En mi gremio añadimos a los viajes de congreso las estancias de investigación. Yo siempre digo que somos "trabajadores sociales", porque nos gusta juntarnos equipos de 4-15 personas --mi cuñado lo llama con gracia "reunión de listos"--. En esas reuniones hacemos lo mismo que con el equipo de trabajo más estable pero con gente de distintos paises. Eso nos permite atacar nuevos problemas o avanzar en uno que ya tenemos a medias de una manera más cómoda que el email y las teleconferencias, que acaban siendo un rollo porque "¿tú ves el mismo punto rojo que yo? ¿pero dónde está el punto? Espera, que parece que skype se ha frito y no me refresca el punto rojo". Cuando uno juega de visitante, el proceso de arreglos familiares y docentes, hotel y adelanto de pasta es similar al de un congreso. Cuando juega de local, la cosa se complica porque mantiene sus obligaciones familiares y docentes pero corre de un lado a otro de la ciudad recogiendo visitantes, acompañándolos a cenar, dándoles un paseo por la ciudad a última hora (dios, la canguro, ¿se habrá acordado de darle el apiretal a la peque?) o resolviendo su problema con el hotel, que ahora dice que cuál es el CIF para la factura.

Por último, cuando uno lleva unos años mandando artículos para su revisión en revistas y proyectos para su revisión en ministerios y similares, resulta que se convierte en "los del otro lado". Las revistas le piden revisiones (gratis, por supuesto), el ministerio pide revisiones (gratis, por supuesto) y, como anécdota curiosa, el otro día el ministerio de educación griego me pidió participar en la evaluación de sus proyectos de investigación (gratis, por supuesto).

Como véis, medir la I es bastante difícil, porque las hipótesis y los contraejemplos no le vienen a uno a la cabeza necesariamente en ese rato que se sentó con sus coautores. Puede ser en la ducha, puede ser en el parque, puede ser en el tren. En los viajes y congresos, pues no sé si habría que contar las 18-20 horas que uno no duerme (solemos dormir de menos). Es que, realmente somos un poco frikis y, aunque también tenemos ratos tontos donde nos reimos y hablamos de nuestras cosas durante la cena, somos capaces de estar con una copa de vino discutiendo el problema de esta tarde en una servilleta de bar anotando cosas que mañana miramos o, si quieres, tengo aquí el portátil.

Y después de este post tan largo, os comunico que no he entrado en la G, que no aparece en mi denominación, pero que es una carga no despreciable de mi tiempo: La G de gestión incluye cargos en la universidad, dirección de equipos de trabajo, dirección de contratos con empresas, elaboraciones de planes de estudio, comisiones de doctorado, máster o grado, etc. Pero creo que con la I+D ya doy una foto más realista de lo que hacemos cuando no estamos en el aula, que parece ser lo único que miden los periodistas hablando de esas 8h/semana.


lunes, 19 de marzo de 2012

Dificultades de aprendizaje: Un caso cercano

Los que seguís este blog sabeis que me interesa mucho el tema de las altas capacidades y cómo me preocupa que no se sepa en general ayudar a estos chavales en las escuelas. Hoy me voy al otro extremo:

Tengo una amiga con un niño de 6 años en el otro lado de la campana de Gauss, de esos que necesitan una ayuda y un buen empujón y no consiguen seguir el ritmo de los niños de su edad en el cole. Con eso de que se apoya a los que no llegan y se descuida a los que sobresalen en el sistema actual, este niño tiene profe de apoyo en el cole, seguimiento con la orientadora y adaptación curricular significativa (su propio currículum). Sobre el papel, sus necesidades educativas están cubiertas.

La mala suerte ha querido que este niño (llamémoslo Pedro) pase por algún profesor especialmente poco sensible, de esos que no empatizan en absoluto. En esa época el crío se desesperaba intentando entender algo y diciéndose a sí mismo "Piensa, Pedro, piensa", con el mismo tono con el que se lo decían a él en el cole. Como si su problema fuera una falta de implicación en la tarea y no una cuestión mucho más profunda que no le deja aprender al ritmo de los demás.

La mala suerte ha querido que las evaluaciones de su aprendizaje en el colegio sean mucho más positivas que las que le hace su neurólogo. Su madre ha tenido que defender en el colegio que, dibujos o tareas que le enseñaban, no habían sido hechas por su hijo. Hablo de cosas como: une el 1, el 2 y el 3 con los conjuntos de 1, 2 y 3 patitos. Le presentaban las tareas realizadas como una muestra de que el niño sabía contar. No como una muestra de que el niño era capaz de copiar del niño de al lado de dónde a dónde había que poner una línea. Como se descuide, le quitan la adaptación en su afán por mediocrizar y normalizar a la población escolar.

La mala suerte ha querido que, en este sistema absolutamente rígido y orientado a la edad y no a las competencias, los intereses o la madurez, este niño comience Primaria como toca, porque tiene 6 años. Aún no sabe contar (se suele saltar el 4), pero sus compañeros están sumando con llevadas. Aún no sabe leer, pero sus compañeros hacen dictados.

La mala suerte ha querido que el único tema que realmente le gusta, le motiva y le permitiría demostrar que algunas zonas de su cerebro conectan y muy muy bien, sea en inglés. Le gustan los animales, las curiosidades de la naturaleza, las ciencias... Pues no, hijo, no. En este cole no son ciencias, es "Science" y el profe habla en inglés. Ya sé que no entiendes ni una palabra. Por eso tu adaptación curricular dice que tú no tienes que tener libro de Science. Por eso te sientas en tu mesa sin un libro en el que, al menos, mirar los dibujos. Y miras al profesor sin comprender. Hora tras hora en ese 40% del tiempo de tu jornada semanal dedicado al programa bilingüe. No me extraña que lloriquees por la mañana diciendo que no quieres ir al cole. Pero te recuerdo que, en este país, si no te llevan al cole, pueden denunciar a tus padres. ¿Y cómo le explica tu madre al juez que te sacó del cole por tu bien?

La mala suerte ha querido que la escasez de medios y de imaginación de los colegios, los inspectores y de ahí para arriba, implique que este niño no pueda saltar de 1oA a 1oB en las horas pares. O en las impares. O lo que sea. Para ir evitando a la profe de inglés y reforzar en todas las demás áreas. O saltar con los de 3o de Infantil cuando estén contando, a ver si se consigue poner al día. Y si dice que son pequeños (porque él ya ha asimilado la rigidez del sistema en ese sentido), pues le decimos que va a ayudar a la profe. Y ahí se iría, seguramente tan pichi.

La buena suerte ha venido en este cuarto año de escolarización aunque sólo el 60% del tiempo. Y ha venido en la forma de una profesora implicada y empática. A esas horas sí que quiere ir el niño al cole. Le pide que le mande deberes. Sólo a ella. En sus clases sí quiere aprender. En casa sí cuenta lo que hizo con ella. A ella sí le cuenta lo que le sucede en el patio. Su aprendizaje sigue siendo lento. Su bloqueo con los números y las letras sigue ahí. Pero el niño sonrie cuando habla de ella. Y en esas horas da igual si en los test se "maquilla" la realidad para que parezca que necesita menos ayuda de la que necesita realmente. Y da igual si el resto de los chavales tiene 6 o 16 años. Y da igual si hoy no te acuerdas de lo que aprendimos ayer. Porque mañana volveré a ayudarte y ya conseguiremos algún día que todo esto quede ahí en tu cabeza.

Y es que rigideces, inmovilismo, falso bilingüismo, mediocrización y cualquier otro defecto que pongamos a este sistema, pueden ser salvados al 90% por un buen profesional. Lo que dudo es que haya algún profesor que me de la razón en esta cifra. Todos creen que pueden hacer menos de lo que realmente pueden.

PD. Como no he querido poner el nombre real del niño, pues ahora no puedo decir el de la profesora. Pero vaya desde aquí mi enhorabuena.