Este enlace explica por qué estoy blogueando menos últimamente:
http://www.eventoplenos.com/cipe2011/
Nuestra ponencia es el jueves por la tarde y ¡aún no tengo la charla preparada!
Intentaré ir a alguna de las plenarias y ya os contaré lo que aprenda.
martes, 29 de marzo de 2011
lunes, 14 de marzo de 2011
Redes 87: El sistema educativo es anacrónico
Sigo dejando que hablen otros por mi:
http://www.redesparalaciencia.com/4593/redes/2011/redes-87-el-sistema-educativo-es-anacronico
http://www.redesparalaciencia.com/4593/redes/2011/redes-87-el-sistema-educativo-es-anacronico
domingo, 13 de marzo de 2011
¿Conoces a tu hijo? (Post Invitado)
Una amiga con la que comparto reflexiones sobre la educación y desahogos me ha hecho el favor de escribir lo que le acaba de pasar con su hija como post invitado. Aprovecho para animaros a quienes queráis compartir algo a que hagáis lo mismo. No sólo de comentarios viven las reflexiones :)
Gracias, niña.
-------------
Soy una "madre canguro". Paso todo el tiempo que puedo con mis hijos.
Si pudiera, ese tiempo sería mayor aún. Aunque puedo decir que las únicas
horas que no paso con ellos son las que se enmarcan en el horario escolar.
Juego, bailo, leo, pinto, hablo con ellos. No digo que sea una madre perfecta,
pero sí que soy cercana, "achuchona", y que pongo todo lo mejor de mí.
Pero con todo y eso, llegó un día que mi hija mayor pareció pegar un cambio impresionante.
Una niña buena, cariñosa, tranquila, pacífica, muy unida a mí, y de pronto una ira enorme la invadía
y así se expandía. Se rebeló contra los deberes, contra estudiar
para los exámenes. Escribió mal a propósito, sacó malas notas. Se enfadó mucho
por todo y por simplezas. Exageró en su enfado contra el mundo. Y contra mí también.
Una vez leí un breve artículo titulado Padres detectives en el que hablaba sobre
los padres que, ante un problema de sus hijos, lograban descubrir su causa, volcando en ello lo mejor de su
inteligencia intelectual y emocional.
Con el estómago encogido cada día, porque se trataba de mi niña, me lo tomé con mayor
dedicación que la investigación para una tesis doctoral.
Leí bibliografía, indagué posibles causas. Valoré causas fisiológicas, emocionales, de contexto.
Fui desde la posible pubertad anticipada, una adolescencia precoz - edad-del-pavo-antes-de-tiempo,
hasta un posible estrés por demasiados deberes, exigencias y estudios.
Pasé por sopesar un entorno competitivo, una niña con mentalidad todavía infantil, sin entender nada, en medio
de otras demasiado adultas para su edad.
En paralelo con eso puse en práctica estrategias encaminadas al control de los enfados, el encauce
positivo de la ira, relajación respecto del entorno competitivo, subirle la autoestima, darle mucha más compañía
refuerzo del comportamiento positivo y hacerle ver buenas ventajas (no materiales) de ser grande y mayor.
Me presenté varias veces en el cole en horas de recreo para observar, exploré, hablé con la profesora, hablé con mi niña,
intentando buscar una causa, busqué a través de las madres de sus amigos lo que otros niños tuvieran que contar.
Y, finalmente, la recompensa llegó y vino tirando de la lengua de ella misma, y vino a la misma vez contado
por otros niños. Encontré a mi hija en medio de la agresividad física y verbal
de un niño y algunos "acólitos". La encontré con la autoestima destruida por sus burlas, con la
timidez exacerbada por el ridículo al que podía someterse. La encontré enfada con su entorno por estar
desprotegida ante todo eso, enfada consigo misma por no saber salir de la situación, rebelde contra
toda forma de control de su persona.
Me sentí feliz sólo por el hecho de saberlo y de que ella supiera que yo lo sabía. Ella se sintió feliz
porque yo lo supiera, porque lo hayamos hablado con su profesora, por sentirse apoyada en todas partes.
Y ha sido como si hubiera empezado a salir el sol otra vez después de la tormenta.
No digo que todo ha terminado, el camino que ya habíamos andado, tendremos que seguir con él, las medidas
tomadas deberán seguir dando frutos. Será con paciencia, pero con alegría de saberse no dando palos
de ciegos y de ver la recompensa en la sonrisa que ilumina todo el rato la cara de mi hija.
Con esto una recomendación a todos los padres para emplearse a fondo, como decia antes, volcar todos
sus recursos, su inteligencia emocional e intelectual, confiar en su instinto, no darse por vencido.
Estoy convencida de que el tiempo, el mucho tiempo y de mucha calidad, que he pasado siempre con mis hijos
me ha ayudado en esta situación, porque confío en lo que sé sobre ellos, en lo que los conozco,
y confío en la fortaleza de su relación conmigo. Este es el amor con mayúsculas.
Gracias, niña.
-------------
Soy una "madre canguro". Paso todo el tiempo que puedo con mis hijos.
Si pudiera, ese tiempo sería mayor aún. Aunque puedo decir que las únicas
horas que no paso con ellos son las que se enmarcan en el horario escolar.
Juego, bailo, leo, pinto, hablo con ellos. No digo que sea una madre perfecta,
pero sí que soy cercana, "achuchona", y que pongo todo lo mejor de mí.
Pero con todo y eso, llegó un día que mi hija mayor pareció pegar un cambio impresionante.
Una niña buena, cariñosa, tranquila, pacífica, muy unida a mí, y de pronto una ira enorme la invadía
y así se expandía. Se rebeló contra los deberes, contra estudiar
para los exámenes. Escribió mal a propósito, sacó malas notas. Se enfadó mucho
por todo y por simplezas. Exageró en su enfado contra el mundo. Y contra mí también.
Una vez leí un breve artículo titulado Padres detectives en el que hablaba sobre
los padres que, ante un problema de sus hijos, lograban descubrir su causa, volcando en ello lo mejor de su
inteligencia intelectual y emocional.
Con el estómago encogido cada día, porque se trataba de mi niña, me lo tomé con mayor
dedicación que la investigación para una tesis doctoral.
Leí bibliografía, indagué posibles causas. Valoré causas fisiológicas, emocionales, de contexto.
Fui desde la posible pubertad anticipada, una adolescencia precoz - edad-del-pavo-antes-de-tiempo,
hasta un posible estrés por demasiados deberes, exigencias y estudios.
Pasé por sopesar un entorno competitivo, una niña con mentalidad todavía infantil, sin entender nada, en medio
de otras demasiado adultas para su edad.
En paralelo con eso puse en práctica estrategias encaminadas al control de los enfados, el encauce
positivo de la ira, relajación respecto del entorno competitivo, subirle la autoestima, darle mucha más compañía
refuerzo del comportamiento positivo y hacerle ver buenas ventajas (no materiales) de ser grande y mayor.
Me presenté varias veces en el cole en horas de recreo para observar, exploré, hablé con la profesora, hablé con mi niña,
intentando buscar una causa, busqué a través de las madres de sus amigos lo que otros niños tuvieran que contar.
Y, finalmente, la recompensa llegó y vino tirando de la lengua de ella misma, y vino a la misma vez contado
por otros niños. Encontré a mi hija en medio de la agresividad física y verbal
de un niño y algunos "acólitos". La encontré con la autoestima destruida por sus burlas, con la
timidez exacerbada por el ridículo al que podía someterse. La encontré enfada con su entorno por estar
desprotegida ante todo eso, enfada consigo misma por no saber salir de la situación, rebelde contra
toda forma de control de su persona.
Me sentí feliz sólo por el hecho de saberlo y de que ella supiera que yo lo sabía. Ella se sintió feliz
porque yo lo supiera, porque lo hayamos hablado con su profesora, por sentirse apoyada en todas partes.
Y ha sido como si hubiera empezado a salir el sol otra vez después de la tormenta.
No digo que todo ha terminado, el camino que ya habíamos andado, tendremos que seguir con él, las medidas
tomadas deberán seguir dando frutos. Será con paciencia, pero con alegría de saberse no dando palos
de ciegos y de ver la recompensa en la sonrisa que ilumina todo el rato la cara de mi hija.
Con esto una recomendación a todos los padres para emplearse a fondo, como decia antes, volcar todos
sus recursos, su inteligencia emocional e intelectual, confiar en su instinto, no darse por vencido.
Estoy convencida de que el tiempo, el mucho tiempo y de mucha calidad, que he pasado siempre con mis hijos
me ha ayudado en esta situación, porque confío en lo que sé sobre ellos, en lo que los conozco,
y confío en la fortaleza de su relación conmigo. Este es el amor con mayúsculas.
miércoles, 9 de marzo de 2011
Las TIC en los juegos infantiles educativos
¡Me han publicado un artículo!
http://www.creatividadysociedad.com/index.html
(Número 16, Marzo 2011)
http://www.creatividadysociedad.com/index.html
(Número 16, Marzo 2011)
jueves, 3 de marzo de 2011
Ven al cole... sin el niño
Hoy toca un desahogo:
Nos mandan una nota del cole diciendo que, para ayudarnos a hacer los disfraces, van a organizar un taller a las 4 en la clase para que vayamos a hacerlos allí. Que llevemos grapadora y tijeras. Me descoloca. No sé si dar las gracias por la supuesta ayuda o si aclarar que mi hijo pasa de vestirse de mariquita (de las rojas con puntos negros), o si aclarar que tengo muchas cosas interesantes que hacer a las 4... En fin. Me autoimpongo animarme y, por un momento, visualizo la clase donde estaré tan ricamente tirada en el suelo entre cartulinas y barras de pegamento, viendo cómo los niños malrecortan unos lunares que malpegan en un saco rojo. Empiezo a oler la goma de borrar. Y me imagino a los críos riendo y pisoteando todo. Y algunas de las madres de sus amigos son bien simpáticas. "Con ganas, niña", me digo, "que puede estar bien". Confirmo con la profesora: ¿Esta tarde es lo de los disfraces? Sí. ¿Y los niños?, digo tontamente, pensando que a esa hora el mío tiene cerámica. "Mejor que no vengan, que va a ser mucho lío." Y veo cómo comienzan las llamadas a padres y abuelos para ver quién se queda con el niño. Se me borra la sonrisa. Me apunto cancelar la cancelación de los planes de la tarde y perder la grapadora. Y que no se me olvide esconder las tijeras. No vaya a ser que a última hora me entre el remordimiento de conciencia y acabe pareciéndome hasta normal organizar una actividad de niños y para los niños... sin los niños.
Nos mandan una nota del cole diciendo que, para ayudarnos a hacer los disfraces, van a organizar un taller a las 4 en la clase para que vayamos a hacerlos allí. Que llevemos grapadora y tijeras. Me descoloca. No sé si dar las gracias por la supuesta ayuda o si aclarar que mi hijo pasa de vestirse de mariquita (de las rojas con puntos negros), o si aclarar que tengo muchas cosas interesantes que hacer a las 4... En fin. Me autoimpongo animarme y, por un momento, visualizo la clase donde estaré tan ricamente tirada en el suelo entre cartulinas y barras de pegamento, viendo cómo los niños malrecortan unos lunares que malpegan en un saco rojo. Empiezo a oler la goma de borrar. Y me imagino a los críos riendo y pisoteando todo. Y algunas de las madres de sus amigos son bien simpáticas. "Con ganas, niña", me digo, "que puede estar bien". Confirmo con la profesora: ¿Esta tarde es lo de los disfraces? Sí. ¿Y los niños?, digo tontamente, pensando que a esa hora el mío tiene cerámica. "Mejor que no vengan, que va a ser mucho lío." Y veo cómo comienzan las llamadas a padres y abuelos para ver quién se queda con el niño. Se me borra la sonrisa. Me apunto cancelar la cancelación de los planes de la tarde y perder la grapadora. Y que no se me olvide esconder las tijeras. No vaya a ser que a última hora me entre el remordimiento de conciencia y acabe pareciéndome hasta normal organizar una actividad de niños y para los niños... sin los niños.
jueves, 24 de febrero de 2011
Tiempo de calidad
He hablado con el rector de mi universidad. Le he dicho que muchos psicólogos, pediatras y opinadores de revistas afirman que lo importante no es el tiempo que paso con los alumnos, sino que ese tiempo sea de calidad. Le he dicho que voy a dar una de cada dos clases. Pero con calidad. Que las clases que dé, serán mucho más intensas y les dedicaré toda mi atención.
¿Qué? ¿Que no cuela?
Pues hay muchos padres que se han agarrado a la idea como a un clavo ardiendo. Será porque así pueden no-conciliar la vida laboral y familiar pero no sentirse culpables por ello. Es la manera de llegar a casa a las 20 (bien el padre o bien el hijo -que viene de una sesión maratoniana de extraescolares-) y no sufrir por ello (el padre, of course). Claaaro, es que el ratito que están con sus hijos es de muchísima calidad. No como el de esos que no trabajan o lo hacen con reducción de jornada o hacen malabares con las reuniones para llegar antes a casa. Esos están con sus hijos muchas horas, pero los miran de soslayo. Y eso vale la mitad.
¿Qué? ¿Que no cuela?
Pues hay muchos padres que se han agarrado a la idea como a un clavo ardiendo. Será porque así pueden no-conciliar la vida laboral y familiar pero no sentirse culpables por ello. Es la manera de llegar a casa a las 20 (bien el padre o bien el hijo -que viene de una sesión maratoniana de extraescolares-) y no sufrir por ello (el padre, of course). Claaaro, es que el ratito que están con sus hijos es de muchísima calidad. No como el de esos que no trabajan o lo hacen con reducción de jornada o hacen malabares con las reuniones para llegar antes a casa. Esos están con sus hijos muchas horas, pero los miran de soslayo. Y eso vale la mitad.
lunes, 14 de febrero de 2011
Deberes II
Las madres suelen ser más pacientes; pero, entonces, se perfila otra trampa: el niño puede contentarse con escuchar distraído --todavía más distraído-- en clase, con la seguridad de revisar la lección con la madre, que le explicará lo que no haya entendido. Poco a poco, va apoyándose cada vez más en esta muleta siempre presente y ni siquiera hace el esfuerzo de seguir la clase. Todo el mundo sabe que tendrá la tentación de ser menos puntilloso con la ortografía si tiene la garantía de que un corrector haga su trabajo y retome todo el texto en busca y captura del menor error. El niño que siempre recibe ayuda se encuentra constantemente en esta situación, de modo que ya no sabe escuchar asiduamente una clase y tratar de entenderla sobre el terreno, como si uno no se esforzara por acordarse de un itinerario si tuviera siempre al lado a un guía que le indicara el camino que debía seguir. Privado de sus directrices, uno se pierde completamente.
Es una dimisión permanente, de la que nadie es consciente, hasta el momento en que la enseñanza supera la competencias de la madre, que estudió latín y griego, pero no recuerda nada del programa de matemáticas; aún puede explicar una etimología, pero no una integral. El niño aterrado, que pensaba que esa ayuda sería eterna, vive su ignorancia como si se tratara de una catástrofe. Escucha las palabras de aparente sentido común que le dirigen con tono comedido: <<Ahora eres mayor; durante mucho tiempo te he enseñado cómo trabajar, puedes continuar solo perfectamente>>. Y se hunde. Tal vez sea <<mayor>>, pero no sabe cómo trabajar y esta ayuda que se zafa de repente agrava todavía más el problema. Hasta el momento, <<trabajar>> era que mamá le explicara todo lo que no había entendido, o no había escuchado, o no había comprendido, era repetir las clases con una experta profesora particular que sabía cómo ayudarle. La yunta se deshace y deja tan perdido a quien debe continuar el camino como si nunca hubiera conducido en la vida.
Justificar su actitud diciendo <<Si no voy detrás de él, no hace su trabajo>> resuelve el problema en un primer momento, pero impide encontrar una solución eficaz. El niño debe aprender a trabajar por sí solo.
Extraído de "Niños superdotados. La inteligencia reconciliada", de Arielle Adda y Helene Catroux.
Es una dimisión permanente, de la que nadie es consciente, hasta el momento en que la enseñanza supera la competencias de la madre, que estudió latín y griego, pero no recuerda nada del programa de matemáticas; aún puede explicar una etimología, pero no una integral. El niño aterrado, que pensaba que esa ayuda sería eterna, vive su ignorancia como si se tratara de una catástrofe. Escucha las palabras de aparente sentido común que le dirigen con tono comedido: <<Ahora eres mayor; durante mucho tiempo te he enseñado cómo trabajar, puedes continuar solo perfectamente>>. Y se hunde. Tal vez sea <<mayor>>, pero no sabe cómo trabajar y esta ayuda que se zafa de repente agrava todavía más el problema. Hasta el momento, <<trabajar>> era que mamá le explicara todo lo que no había entendido, o no había escuchado, o no había comprendido, era repetir las clases con una experta profesora particular que sabía cómo ayudarle. La yunta se deshace y deja tan perdido a quien debe continuar el camino como si nunca hubiera conducido en la vida.
Justificar su actitud diciendo <<Si no voy detrás de él, no hace su trabajo>> resuelve el problema en un primer momento, pero impide encontrar una solución eficaz. El niño debe aprender a trabajar por sí solo.
Extraído de "Niños superdotados. La inteligencia reconciliada", de Arielle Adda y Helene Catroux.
miércoles, 2 de febrero de 2011
Perdona que no te haya comprado una piruleta
A la entrada y la salida del cole se ven muchos modelos de padres y muchos modelos de hijos. Los hay que llegan caminando tranquilamente de la mano, los hay que bajan del coche a gritos, los hay que entra el padre y al rato el hijo... vamos, de tó. Hace unos días, a la salida, una madre cogió en brazos a su pequeño (de unos 3 años) para ir hacia el coche. En el trayecto, el niño pregunta "¿Me has traído una piruleta?". La madre responde "Ay, es que no he podido". Sin mediar palabra, el niño abofetea a su madre. Tal cual. Aprovechando que le queda cerquita porque va en brazos. Con la manita bien abierta. La madre responde con una tímida sonrisa "Pero he comprado pan, que te gusta mucho".
sábado, 29 de enero de 2011
Andamiaje en la educación
He estado últimamente leyendo cosas sobre Vygotsky (1896-1934), un psicólogo ruso muy prolífico y que dijo cosas muy interesantes que ahora, casi un siglo después, andan redescubriendo por USA. Una de las ideas que más me están gustando es la ZPD y el andamiaje. Se trata de distinguir entre lo que un alumno es capaz de hacer por sí mismo de aquello que sería capaz de hacer con ayuda. Denomina ZPD (Zone of Proximal Development) a la distancia entre estas dos cosas. De ahí, surgió el concepto del andamiaje, refiriéndose a esas ayudas que se necesitan hasta que el alumno es independiente.
En el libro que estaba mirando hablan de ejemplos de andamios que se pueden poner en distintas tareas. Por ejemplo, cuando se trata de que un niño repita una historia que le han contado, puede hacerse sus dibujos o sus anotaciones para recordar la secuencia. Cuando aprende a sumar, se puede apoyar en el conteo con los dedos. Cuando aprende a escribir su nombre, se le puede dar una tarjeta para que lo copie. Cuando intenta continuar una serie, se le puede cantar "círculo-cuadrado-círculo-cuadrado". Y así. Hasta ahí, pues todo suena familiar y lo hacemos de manera natural con los niños. La parte que más me está dando que pensar es cuando hablan de la importancia de quitar el andamiaje en cuanto sea posible. Si mantenemos el conteo con los dedos o cantamos siempre la secuencia nosotros, estamos frenando ese paso de algo que se sabe hacer con ayuda, a algo que se hace de manera independiente. En el libro dan ideas (fundamentalmente orientadas a usar en clase, pero muchas valen para casa también) de cómo retirar esos andamios y cómo sustituirlos, cuando no es posible quitarlos todavía, por andamios cada vez más ligeros. Siguiendo con el ejemplo de las series, los pasos podrían ser: Cantar nosotros la serie -> pedir que canten la serie -> pedir que pongan el lápiz sobre cada elemento "pensando" la palabra -> hazlotúsólo.
Desde que empecé a darle vueltas a estas cosas, voy por la calle y por el parque y por mi propia casa buscando andamios excesivos. Y los encuentro a montones (en casa también, claro). Y desde que presto oídos al tema, no paro de escuchar a niños que gritan que les quiten los andamios y que piden abrir la puerta del coche, y que quieren subir a un tobogán más alto, y que quieren elegir su propia ropa. Es mucho más rápido abrir la puerta nosotros mismos. Y da cosilla en el estómago que se suban tan alto. Y algunas veces querríamos poner un cartel a la espalda que dijera "hoy se vistió él" para que la vecina no piense que nos volvimos daltónicos o hippies. Pero cuando uno quita los andamios y ve que el edificio sigue en pie, entonces es cuando realmente hizo su misión como educador. Porque tan importante es saber qué andamio poner, como qué andamio quitar.
En el libro que estaba mirando hablan de ejemplos de andamios que se pueden poner en distintas tareas. Por ejemplo, cuando se trata de que un niño repita una historia que le han contado, puede hacerse sus dibujos o sus anotaciones para recordar la secuencia. Cuando aprende a sumar, se puede apoyar en el conteo con los dedos. Cuando aprende a escribir su nombre, se le puede dar una tarjeta para que lo copie. Cuando intenta continuar una serie, se le puede cantar "círculo-cuadrado-círculo-cuadrado". Y así. Hasta ahí, pues todo suena familiar y lo hacemos de manera natural con los niños. La parte que más me está dando que pensar es cuando hablan de la importancia de quitar el andamiaje en cuanto sea posible. Si mantenemos el conteo con los dedos o cantamos siempre la secuencia nosotros, estamos frenando ese paso de algo que se sabe hacer con ayuda, a algo que se hace de manera independiente. En el libro dan ideas (fundamentalmente orientadas a usar en clase, pero muchas valen para casa también) de cómo retirar esos andamios y cómo sustituirlos, cuando no es posible quitarlos todavía, por andamios cada vez más ligeros. Siguiendo con el ejemplo de las series, los pasos podrían ser: Cantar nosotros la serie -> pedir que canten la serie -> pedir que pongan el lápiz sobre cada elemento "pensando" la palabra -> hazlotúsólo.
Desde que empecé a darle vueltas a estas cosas, voy por la calle y por el parque y por mi propia casa buscando andamios excesivos. Y los encuentro a montones (en casa también, claro). Y desde que presto oídos al tema, no paro de escuchar a niños que gritan que les quiten los andamios y que piden abrir la puerta del coche, y que quieren subir a un tobogán más alto, y que quieren elegir su propia ropa. Es mucho más rápido abrir la puerta nosotros mismos. Y da cosilla en el estómago que se suban tan alto. Y algunas veces querríamos poner un cartel a la espalda que dijera "hoy se vistió él" para que la vecina no piense que nos volvimos daltónicos o hippies. Pero cuando uno quita los andamios y ve que el edificio sigue en pie, entonces es cuando realmente hizo su misión como educador. Porque tan importante es saber qué andamio poner, como qué andamio quitar.
lunes, 17 de enero de 2011
ish - Un cuento sobre los dibujos
Un comentario de Marta sobre los dibujos de los niños y sobre cómo les obligamos a que pinten sólo aquello que ven con sus ojos y tal cual lo vemos nosotros, me ha hecho releer este cuento con el enano y no me resisto a poneros una traducción libre. Por problemas de copyright no os puedo poner los dibujos. Una pena, porque Peter H. Reynolds es genial.
-OSO
A Ramón le encantaba pintar. En cualquier momento. Cualquier cosa. En cualquier sitio.
Un día, Ramón estaba pintando un jarrón. Su hermano, León, miró por encima de su hombro. León empezó a reírse. "¿QUÉ es ESO?", preguntó. Ramón no pudo ni contestar. Simplemente, hizo una bola con el papel arrugándolo y lo lanzó bien lejos. La risa de León perseguía a Ramón. Intentaba hacer que sus dibujos estuvieran "bien", pero no lo conseguía.
Tras muchos meses y muchas bolas de papel, Ramón dejó su lápiz. "Abandono." Marisol, su hermana, lo estaba mirando. "¿Qué quieres TÚ?", gritó Ramón malhumorado. "Te estaba mirando pintar", dijo ella. Ramón la miró con desdén. "NO estoy pintando. ¡Pírate!". Marisol salió corriendo, pero primero recogió una de las bolas de papel. "¡Eh! ¡Dame eso ahora mismo!". Ramón persiguió a Marisol por las escaleras y hasta su habitación. Ramón estaba a punto de gritar, pero se quedó mudo cuanto vio las paredes de la habitación de su hermana... Había una exposición de dibujos arrugados. "Este es uno de mis favoritos," dijo Marisol señalando. "Eso se SUPONÍA que era un jarrón", dijo Ramón, "pero no se parece." Ella exclamó: "Bueno, parece... jarrón-OSO." "¿Jarrón-OSO?" Ramón lo miró más de cerca. Entonces volvió a mirar los dibujos en las paredes de Marisol y empezó a verlos de una manera diferente. "Parecen... -osos", dijo.
Ramón se sintió ligero y lleno de energía. Pensar osa-mente dejó que sus ideas fluyeran libremente. Empezó a pintar lo que sentía - garabatos elásticos. Listos para saltar. Sin preocupaciones. Ramón volvió a pintar, y pintó el mundo a su alrededor. Hacer un dibujo -oso sentaba la mar de bien. Llenó cuadernos arbol-osos, edificio-osos, barco-osos, atardecer-osos, pez-osos, sol-osos. Ramón se dio cuenta de que también podía pintar sentimientos -osos: Paz-osos, graci-osos, nervi-osos. Sus dibujos -osos le inspiraron para escribir -osamente. No estaba seguro de si lo que escribía eran poemas, pero sabía que eran poem-osos.
Una mañana de primavera, Ramón tuvo una sensación maravillosa. Era una sensación que ni las palabras -osas ni los dibujos -osos podían capturar. Decidió NO capturarla. En su lugar, simplemente, la saboreó...
Y Ramón vivió osamente para siempre jamás.
(Traduzco hasta la dedicatoria: Dedicado a Doug Kornfeld, mi profesor de arte, que me retó a pintar para mí mismo y encontrar mi voz.)
-OSO
A Ramón le encantaba pintar. En cualquier momento. Cualquier cosa. En cualquier sitio.
Un día, Ramón estaba pintando un jarrón. Su hermano, León, miró por encima de su hombro. León empezó a reírse. "¿QUÉ es ESO?", preguntó. Ramón no pudo ni contestar. Simplemente, hizo una bola con el papel arrugándolo y lo lanzó bien lejos. La risa de León perseguía a Ramón. Intentaba hacer que sus dibujos estuvieran "bien", pero no lo conseguía.
Tras muchos meses y muchas bolas de papel, Ramón dejó su lápiz. "Abandono." Marisol, su hermana, lo estaba mirando. "¿Qué quieres TÚ?", gritó Ramón malhumorado. "Te estaba mirando pintar", dijo ella. Ramón la miró con desdén. "NO estoy pintando. ¡Pírate!". Marisol salió corriendo, pero primero recogió una de las bolas de papel. "¡Eh! ¡Dame eso ahora mismo!". Ramón persiguió a Marisol por las escaleras y hasta su habitación. Ramón estaba a punto de gritar, pero se quedó mudo cuanto vio las paredes de la habitación de su hermana... Había una exposición de dibujos arrugados. "Este es uno de mis favoritos," dijo Marisol señalando. "Eso se SUPONÍA que era un jarrón", dijo Ramón, "pero no se parece." Ella exclamó: "Bueno, parece... jarrón-OSO." "¿Jarrón-OSO?" Ramón lo miró más de cerca. Entonces volvió a mirar los dibujos en las paredes de Marisol y empezó a verlos de una manera diferente. "Parecen... -osos", dijo.
Ramón se sintió ligero y lleno de energía. Pensar osa-mente dejó que sus ideas fluyeran libremente. Empezó a pintar lo que sentía - garabatos elásticos. Listos para saltar. Sin preocupaciones. Ramón volvió a pintar, y pintó el mundo a su alrededor. Hacer un dibujo -oso sentaba la mar de bien. Llenó cuadernos arbol-osos, edificio-osos, barco-osos, atardecer-osos, pez-osos, sol-osos. Ramón se dio cuenta de que también podía pintar sentimientos -osos: Paz-osos, graci-osos, nervi-osos. Sus dibujos -osos le inspiraron para escribir -osamente. No estaba seguro de si lo que escribía eran poemas, pero sabía que eran poem-osos.
Una mañana de primavera, Ramón tuvo una sensación maravillosa. Era una sensación que ni las palabras -osas ni los dibujos -osos podían capturar. Decidió NO capturarla. En su lugar, simplemente, la saboreó...
Y Ramón vivió osamente para siempre jamás.
(Traduzco hasta la dedicatoria: Dedicado a Doug Kornfeld, mi profesor de arte, que me retó a pintar para mí mismo y encontrar mi voz.)
miércoles, 5 de enero de 2011
Economía comportamental
Muchos educadores abogan por los sistemas de puntos y de caritas sonrientes y tristes para dirigir el comportamiento de un niño. Igual que con "la silla de pensar", los abogados de estos sistemas se basan en el éxito de los mismos. La idea es que cada vez que el niño muestra el comportamiento que queremos que se repita, se le da un premio (una carita sonriente en un cuadrante, un privilegio, un regalo...). No difiere mucho de lo que se hace con los perritos cuando se les está entrenando: caricia en la cabeza, palabras cariñosas, un hueso... Todos los practicantes afirman que funciona.
Sin embargo, existe toda una corriente en contra de esta economía de caras y premios que, al ser minoritaria, se ve obligada a defender su postura con algo más que un simple "esto funciona". La idea es tan sencilla como que estamos creando una dependencia externa de reconocimiento. Si, por el contrario, enseñamos al niño a estar orgulloso de sí mismo o avergonzado de sí mismo por sus actos, el comportamiento deja de depender del exterior y se repite incluso a espaldas del administrador de los puntos.
Cuando mi hijo en la mesa me dice "mami, no mires", ya sé que va a meter los dedos en el plato, o que va a hacer pompas en el vaso, o cualquiera parecida. Yo le sigo el juego, porque sé que está demostrando que sabe lo que debe y lo que no debe hacer. La tarea pendiente es que, aunque yo no mire, consiga frenarse y no hacerlo. Está claro que, para él, esas normas son impuestas y no tienen sentido. Por otra parte, jamás me ha pedido que yo no mire para tirar abajo la estantería del salón. Esa norma está asumida, tiene sentido para él y el comportamiento adecuado sale de dentro esté o no esté yo presente.
Cuando un niño de 4 años tiene el comportamiento dirigido por unas pegatinas, es fácil que siga el camino marcado. Las amenazas de "no hay pegatina" son suficientes para frenarlo. Cuando ese niño llega a los 10 años, la inflación ha hecho que los comportamientos vayan siendo cada vez más caros: La wii si apruebas matemáticas; un mes sin tele si suspendes. Y, si la cosa sigue torcida, a los 16 años, ¿ya sólo queda la posibilidad de echarlo de casa? Conozco varios casos de universitarios que no se hablan con sus padres (curiosamente, suele ser con el padre). Para no echarlos de casa, los condenan al ostracismo. Supongo que no encuentran un castigo mayor que no les cree remordimientos.
Creo que los educadores debemos hacer todo lo posible para que los comportamientos adecuados salgan de dentro, sin mezquindades. Es un camino mucho más tortuoso que un cuadrante en la puerta de la nevera. No hay recetas "que funcionen" a corto plazo. Es mucho más difícil de explicar a los más pequeños... pero, a la larga, estaríamos garantizando que esos niños serán, además, ciudadanos más responsables, lo que es interesante para toda la sociedad. ¿Os acordáis de aquel anuncio de un señor en un semáforo que decía "Nadie me ve... ¡este me lo salto!"? O les enseñamos a avergonzarse de sus faltas y enorgullecerse de ellos mismos, o les hará falta un radar en cada instante de su vida, un gran hermano que premie y castigue. Creo que merece la pena intentarlo.
Sin embargo, existe toda una corriente en contra de esta economía de caras y premios que, al ser minoritaria, se ve obligada a defender su postura con algo más que un simple "esto funciona". La idea es tan sencilla como que estamos creando una dependencia externa de reconocimiento. Si, por el contrario, enseñamos al niño a estar orgulloso de sí mismo o avergonzado de sí mismo por sus actos, el comportamiento deja de depender del exterior y se repite incluso a espaldas del administrador de los puntos.
Cuando mi hijo en la mesa me dice "mami, no mires", ya sé que va a meter los dedos en el plato, o que va a hacer pompas en el vaso, o cualquiera parecida. Yo le sigo el juego, porque sé que está demostrando que sabe lo que debe y lo que no debe hacer. La tarea pendiente es que, aunque yo no mire, consiga frenarse y no hacerlo. Está claro que, para él, esas normas son impuestas y no tienen sentido. Por otra parte, jamás me ha pedido que yo no mire para tirar abajo la estantería del salón. Esa norma está asumida, tiene sentido para él y el comportamiento adecuado sale de dentro esté o no esté yo presente.
Cuando un niño de 4 años tiene el comportamiento dirigido por unas pegatinas, es fácil que siga el camino marcado. Las amenazas de "no hay pegatina" son suficientes para frenarlo. Cuando ese niño llega a los 10 años, la inflación ha hecho que los comportamientos vayan siendo cada vez más caros: La wii si apruebas matemáticas; un mes sin tele si suspendes. Y, si la cosa sigue torcida, a los 16 años, ¿ya sólo queda la posibilidad de echarlo de casa? Conozco varios casos de universitarios que no se hablan con sus padres (curiosamente, suele ser con el padre). Para no echarlos de casa, los condenan al ostracismo. Supongo que no encuentran un castigo mayor que no les cree remordimientos.
Creo que los educadores debemos hacer todo lo posible para que los comportamientos adecuados salgan de dentro, sin mezquindades. Es un camino mucho más tortuoso que un cuadrante en la puerta de la nevera. No hay recetas "que funcionen" a corto plazo. Es mucho más difícil de explicar a los más pequeños... pero, a la larga, estaríamos garantizando que esos niños serán, además, ciudadanos más responsables, lo que es interesante para toda la sociedad. ¿Os acordáis de aquel anuncio de un señor en un semáforo que decía "Nadie me ve... ¡este me lo salto!"? O les enseñamos a avergonzarse de sus faltas y enorgullecerse de ellos mismos, o les hará falta un radar en cada instante de su vida, un gran hermano que premie y castigue. Creo que merece la pena intentarlo.
viernes, 17 de diciembre de 2010
Educar en casa (homeschooling)
Hace diez días, El País anunciaba la salida del Informe Pisa con el siguiente titular:
Es decir, que para garantizar la educación de los niños ¿tenemos que mandarlos obligatoriamente a unas escuelas "instaladas en la mediocridad" con "métodos caducos" y docentes con una "deficiente formación"? No. Espera. He mezclado los titulares. Que lo que tenemos que garantizar es que aprendan a convivir. Y eso... ¿sólo se consigue yendo al colegio?
Nadie parece tener nada en contra del homeschooling en un montón de países incluído Finlandia (pero ¿quién querría que sus hijos no fueran a la escuela en el país de las mejores escuelas?). Las leyes los amparan y el derecho de los niños a la educación es controlado más o menos a menudo de una u otra manera (exámenes anuales, por ciclo, revisiones, etc). En España, además de ser una opción minoritaria, anda en un estado legal confuso (hay sentencias en los dos sentidos).
No hay dudas hoy en día de que el nivel académico que alcanzan los niños educados en casa supera en general a la media. Se habla de que entre 1º y 4º de Primaria van un curso por delante, en 5º se abre aún más el hueco y en Secundaria llegan a ir unos tres cursos por delante de sus compañeros escolarizados.
(Ver, por ejemplo, http://www.hslda.org/docs/study/comp2001/HomeSchoolAchievement.pdf )
En efecto, según dice el artículo de El País, "El juzgado número 2 de Coín no entró a valorar la calidad de la enseñanza." Toma, claro, porque aunque el que escribe la noticia se lo guarde para el sexto párrafo, los chavales hablan 5 idiomas y saben música y mates y ciencias y lengua y ética...
La primera vez que oí hablar de alguien que había sido educado en casa yo también pensé inmediatamente que sería un raro y un inadaptado social. Me sorprendió conocer al chaval y ver que era absolutamente normal socialmente hablando. De hecho, era un tipo con una conversación interesantísima: aprendió geografía viajando con su padre por USA y Canadá; su padre había tenido mil y un trabajos y él siempre lo acompañaba, relacionándose con otros niños en el parque, en actividades por las tardes o con los hijos de los amigos que su padre hacía en cada sitio donde paraban.
La escuela se instala en la mediocridad
El nivel educativo de los españoles de 15 años es menor al de la media de la OCDE - Los métodos caducos y la deficiente formación del docente se señalan como causa
Hoy aparece el siguiente:
Solo la escuela enseña a convivir
El Constitucional deniega el derecho a dos familias a educar a sus hijos en el hogar, lo que sí aceptan otros países - Los expertos apelan a la socialización
Nadie parece tener nada en contra del homeschooling en un montón de países incluído Finlandia (pero ¿quién querría que sus hijos no fueran a la escuela en el país de las mejores escuelas?). Las leyes los amparan y el derecho de los niños a la educación es controlado más o menos a menudo de una u otra manera (exámenes anuales, por ciclo, revisiones, etc). En España, además de ser una opción minoritaria, anda en un estado legal confuso (hay sentencias en los dos sentidos).
No hay dudas hoy en día de que el nivel académico que alcanzan los niños educados en casa supera en general a la media. Se habla de que entre 1º y 4º de Primaria van un curso por delante, en 5º se abre aún más el hueco y en Secundaria llegan a ir unos tres cursos por delante de sus compañeros escolarizados.
(Ver, por ejemplo, http://www.hslda.org/docs/study/comp2001/HomeSchoolAchievement.pdf )
En efecto, según dice el artículo de El País, "El juzgado número 2 de Coín no entró a valorar la calidad de la enseñanza." Toma, claro, porque aunque el que escribe la noticia se lo guarde para el sexto párrafo, los chavales hablan 5 idiomas y saben música y mates y ciencias y lengua y ética...
La primera vez que oí hablar de alguien que había sido educado en casa yo también pensé inmediatamente que sería un raro y un inadaptado social. Me sorprendió conocer al chaval y ver que era absolutamente normal socialmente hablando. De hecho, era un tipo con una conversación interesantísima: aprendió geografía viajando con su padre por USA y Canadá; su padre había tenido mil y un trabajos y él siempre lo acompañaba, relacionándose con otros niños en el parque, en actividades por las tardes o con los hijos de los amigos que su padre hacía en cada sitio donde paraban.
Hoy me he dado cuenta de que mi hijo vive la vida de este chico, pero al revés, porque él socializaba por las tardes en sus mil y una actividades, y el mío sólo socializa por las mañanas: El cole al que asiste recomienda que no tengan actividades extraescolares en Infantil, porque bastante tute llevan ya por las mañanas (en su caso, hace un par de días por semana una horita de cerámica por aquello de que a él le gusta y que yo creo que compensa mi falta de arte). Por las tardes jugamos, vamos juntos al super, leemos, hacemos nuestras recetillas... en fin, lo normal. De lo que me daba cuenta hoy es de que durante todas esas horas que estamos juntos (de 14 a 21 aprox), el niño no está aprendiendo a convivir (según parece). El hecho de que me acompañe al super y me vea hablar con la cajera o yo lo mande a preguntar a aquella señora dónde está la harina (no te olvides el por favor), no le enseña a convivir. Visitar a la vecina de enfrente que tiene al cuñado malo en el hospital para preguntar cómo anda, no le enseña a convivir. Hablar con la del 38, que se muda dentro de poco, y ofrecerle ayuda para la mudanza y verme negociar si me deja o no un sofá que puede que le sobre, no le enseña a convivir. Ir a la biblioteca, al banco, al parque, al médico o a por la fruta, no le enseña a convivir. La única interacción que hace posible que un niño aprenda a convivir es cuando se le pone en un lugar rodeado de niños que no saben convivir (porque eso se aprende en el cole) y un adulto... ¿se lo explica?.
Seamos serios. La mayoría de las familias que optan por educar en casa se preocupan por la educación más que la media (por eso no les vale la escuela). Y si tenemos que mandar a alguien obligado al cole, que sea a esos chiquillos que cuando llegan a casa no tienen con quién hablar porque los padres llegan a las mil y se enchufan directamente a la tele. A todos esos, más cole, por favor. Cuantas más horas mejor. Pero a aquellos que encuentran la energía y el valor de ir contracorriente para disfrutar viendo a sus hijos aprender, que todos los días se inventan una nueva, que se unen en internet para apoyarse, que buscan actividades por la tarde para que sus hijos se relacionen... A todos esos, todos mis respetos.
martes, 14 de diciembre de 2010
Algunas notas sobre PISA 2009
No he hecho mención hasta ahora de los resultados del informe PISA porque me interesan relativamente poco. Saber si seguimos igual de mal o un poco menos mal, mientras no vaya acompañado de una reforma real del sistema, me parece como tirar una moneda trucada y volver a sorprendernos cuando sale muchas veces cara. ¡Pues claro que seguimos mal! ¿Tan difícil de entender es que, si no cambiamos, seguiremos igual?
Lo que me deja estupefacta es que las autonomías nos han servido para mirarnos el ombligo con mucha más intensidad y con el "pues tú", "pues anda que tú", podemos llenar páginas en los periódicos comparándonos a unos con otros dentro de nuestras pequeñas fronteras. Comparándonos, además, con sólo uno de los indicadores del informe, y desdeñando el resto.
Los resultados de Castilla y León, han sido "tan buenos" que, esta mañana, oía un mensaje en la radio dando la enhorabuena a alumnos, padres y profesores. Ayer leía a quien dice que han sido buenos "a pesar" de las políticas educativas. Otro publica en un blog que todo el mérito es de los estudiantes... Y así. De igual manera, las comunidades que han salido peor en esa medida, pueden ir dando palos de ciego (igual que en CyL se dan felicitaciones de ciego) para arreglar rápidamente el problema. Medidas de medida, es lo que hacen al final. Miden cuánto de mal lo hacen, generan un informe y listo. Entonces, ¿nadie sabe por qué a unos les va mejor que a otros? ¡Pues lo tenemos claro!
Una de las cosas que he estado mirando en el informe para intentar entender qué ha pasado en Castilla y León, ha sido los niveles en los que se sitúan a los alumnos. En el estudio, se detalla cuántos alumnos quedan por debajo del nivel 1, en el 1, en el 2 y así hasta el nivel máximo. He estado dando una vuelta por Ciencias, donde CyL queda por encima de la media de la OCDE, y me sale que el 7.65% de los estudiantes están en los niveles 5 ó 6. Es decir, en el máximo nivel. Por su parte, el Reino Unido, con una ligerisimamente menor nota media, tiene un 13,65% de alumnos que brillan en ciencias. Casi el doble de gente sobresaliente allí que aquí. En lectura, con una media inferior a la de la OCDE y al Reino Unido, repetimos el patrón: tenemos la mitad de alumnos sobresalientes que el Reino Unido. Sólo en matemáticas, donde los resultados son realmente mejores, CyL tiene prácticamente la misma cantidad de alumnos sobresalientes. Sin querer quitar méritos a quien los tiene, no me queda mucho más que añadir que: Bienvenidos al paraíso de la mediocridad donde, con tanto ciego, aparecen reyes tuertos.
Y saliendo de nuestras pequeñas fronteras, sólo he hecho una comprobación más: El número de horas que se dedican a lectura en los colegios españoles es muy superior a Finlandia; aproximadamente igual en matemáticas; y muy ligeramente inferior en ciencias. Teniendo en cuenta que los finlandeses comienzan la escolarización más tarde y que tienen, como mucho, media horita de deberes al día, ¿no deberíamos pensar qué hacen ellos en esas horas para que les cunda tanto, en vez de pensar en cómo meter más horas del mismo patrón que no funciona? (Parece que los coreanos han encontrado la manera de llegar cerca de Finlandia pero con el doble de esfuerzo por parte de los chavales)
Lo que me deja estupefacta es que las autonomías nos han servido para mirarnos el ombligo con mucha más intensidad y con el "pues tú", "pues anda que tú", podemos llenar páginas en los periódicos comparándonos a unos con otros dentro de nuestras pequeñas fronteras. Comparándonos, además, con sólo uno de los indicadores del informe, y desdeñando el resto.
Los resultados de Castilla y León, han sido "tan buenos" que, esta mañana, oía un mensaje en la radio dando la enhorabuena a alumnos, padres y profesores. Ayer leía a quien dice que han sido buenos "a pesar" de las políticas educativas. Otro publica en un blog que todo el mérito es de los estudiantes... Y así. De igual manera, las comunidades que han salido peor en esa medida, pueden ir dando palos de ciego (igual que en CyL se dan felicitaciones de ciego) para arreglar rápidamente el problema. Medidas de medida, es lo que hacen al final. Miden cuánto de mal lo hacen, generan un informe y listo. Entonces, ¿nadie sabe por qué a unos les va mejor que a otros? ¡Pues lo tenemos claro!
Una de las cosas que he estado mirando en el informe para intentar entender qué ha pasado en Castilla y León, ha sido los niveles en los que se sitúan a los alumnos. En el estudio, se detalla cuántos alumnos quedan por debajo del nivel 1, en el 1, en el 2 y así hasta el nivel máximo. He estado dando una vuelta por Ciencias, donde CyL queda por encima de la media de la OCDE, y me sale que el 7.65% de los estudiantes están en los niveles 5 ó 6. Es decir, en el máximo nivel. Por su parte, el Reino Unido, con una ligerisimamente menor nota media, tiene un 13,65% de alumnos que brillan en ciencias. Casi el doble de gente sobresaliente allí que aquí. En lectura, con una media inferior a la de la OCDE y al Reino Unido, repetimos el patrón: tenemos la mitad de alumnos sobresalientes que el Reino Unido. Sólo en matemáticas, donde los resultados son realmente mejores, CyL tiene prácticamente la misma cantidad de alumnos sobresalientes. Sin querer quitar méritos a quien los tiene, no me queda mucho más que añadir que: Bienvenidos al paraíso de la mediocridad donde, con tanto ciego, aparecen reyes tuertos.
Y saliendo de nuestras pequeñas fronteras, sólo he hecho una comprobación más: El número de horas que se dedican a lectura en los colegios españoles es muy superior a Finlandia; aproximadamente igual en matemáticas; y muy ligeramente inferior en ciencias. Teniendo en cuenta que los finlandeses comienzan la escolarización más tarde y que tienen, como mucho, media horita de deberes al día, ¿no deberíamos pensar qué hacen ellos en esas horas para que les cunda tanto, en vez de pensar en cómo meter más horas del mismo patrón que no funciona? (Parece que los coreanos han encontrado la manera de llegar cerca de Finlandia pero con el doble de esfuerzo por parte de los chavales)
viernes, 10 de diciembre de 2010
¿Tu casa es un centro de alto rendimiento?
Tengo un amigo que, después de oírme contar muchas cosas de cuando era niña, me dijo un día "Hija, es que tu casa no era un hogar; tu casa era un centro de alto rendimiento." Él lo dijo riéndose y, aunque de esto hará ya 4 ó 5 años, yo aún sigo dándole vueltas.
El año pasado en el cole de mi hijo organizaron unas sesiones de "Escuela de padres" que llevaba una profesional fantástica y que hacía las reuniones muy interesantes. Cuando se acabó la subvención, cambió la organización y la persona que lo llevaba. Con esta ya me entendí menos y dejé de asistir después de la primera reunión. En esa primera reunión, nos pidió que dijéramos quiénes éramos y, obviamente, todos nos identificamos con nuestro nombre, cuántos hijos teníamos y de qué edades, y nuestra profesión. A continuación, nos intentó convencer de que esos no "éramos" nosotros, sino que eso eran "roles" que teníamos en momentos diferentes y no me preguntéis qué más, porque desconecté y decidí que no era mi lugar. Cuento esto porque esos primeros 10 minutos de reunión me dieron para hacerme aún más consciente de que yo no tengo el rol de madre en casa y el rol de docente en el trabajo. Porque en el trabajo no puedo evitar que me preocupen mis alumnos y me siento responsable de ellos (no diré que como una madre, pero es que me pillan con 20 añitos, y ya ¡poca madre necesitan! ) y en casa no puedo evitar ser docente.
Hasta no hace mucho, en mi mundo de yupi, yo pensaba que en todas las casas se contaban los huesos de los chirimoyos como hace mi padre (el último que me he comido tenía 85). Y yo pensaba que, cuando se añade sal al agua para cocer un huevo, todos las madres añadían que eso se hace para bajar la temperatura de ebullición. Yo pensaba que en todas las casas había un diccionario en el salón para cuando las madres soltaban un "palabro" extraño sacado de un crucigrama o de la Granada mora. A este despiste mío, se suma que mi costillo es del mismo palo y que, cuando pone con el enano las capsulitas del café en el soporte, te encuentras que han hecho series de colores. Y que el juego que él se inventó y que más éxito ha tenido en mi casa es pintar en una cartulina un plano de un aparcamiento (con sus números en las plazas y sus flechas marcando direcciones obligatorias y su entrada de pago). Con ese juego, el enano aprendió los números, a interpretar mapas, a fijarse en las direcciones cuando vamos en coche, y algunos rudimentos de economía.
El otro día me contaba mi madre una anécdota reciente de uno de mis mejores profesores (mi profesor de mates de 3o y COU, que comparte el cuadro de honor con la que me dio Bases de Datos en Granada). Resulta que su nieto, de 6 u 8 años, le preguntó que qué era dividir. El hombre, más acostumbrado al instituto que a la primaria (con todos los respetos si me lees, Manolo), contestó algo así como que si 4x2=8, pues 8/4 son 2. Vamos, que no le dijo de milagro que la división es la operación inversa de la multiplicación. Salió al rescate la abuela, también profesora de mates y, por referencias sé que aunque ella no me dio, también buenísima. Le dijo al chaval que dividir era repartir. Y que cómo repartiría él 8 caramelos con su hermano. Sin pestañear, el chaval dijo que tendrían 4 para cada. ¿Otro centro de alto rendimiento?
Y todo esto viene al caso de los últimos deberes que le han puesto al niño en el cole. Era una chorradita de un dibujo para decorar. Hasta ahí, pues los habituales de este blog ya sabéis que estoy en contra de los deberes en Primaria y que no me ha convencido todavía nadie de su utilidad en cuanto a la creación del hábito ni en cuanto al repaso de contenidos. Pero bueno, que si el niño quiere, pues que lo pinte, hombre. La coña era que las instrucciones del dibujo venían en un papel grapado con el dibujo y comenzaban por "Queridos papá y mamá". ¿Perdona? ¿Una carta dirigida a mí en *sus* deberes? Mi costillo dice que, encima, están sentando las bases a los 4 años para que papá y mamá se sienten con en niño a hacer los deberes, cosa que tenemos clarísimo que es contraproducente e inadecuada. Al comentarlo ayer de pasada con una de las profes del cole, su respuesta inmediata fue: "Hay algunos padres que sólo así se sientan con sus hijos a hacer algo juntos". Y desde ayer ando dándole vueltas. ¿De verdad que hay tantas casas en las que no se cuentan los huesos del chirimoyo como para que el colegio tenga que enseñar a los padres a jugar con los niños? y ¿acaso creen que los deberes van a cambiar esa dinámica? y ¿con qué derecho irrumpen en mi casa? Ains, que ya me estoy poniendo radical y luego mi madre me llama para decirme que no está de acuerdo con lo que he escrito.
Siempre me ha puesto los pelos un poco de punta lo de "estimulación temprana" porque me suena a forzar la máquina. Pero hoy pienso que eso me pasa porque mi casa de ahora, igual que mi casa de cuando era chica, no son hogares, sino centros de alto rendimiento. ¿Y la tuya?
El año pasado en el cole de mi hijo organizaron unas sesiones de "Escuela de padres" que llevaba una profesional fantástica y que hacía las reuniones muy interesantes. Cuando se acabó la subvención, cambió la organización y la persona que lo llevaba. Con esta ya me entendí menos y dejé de asistir después de la primera reunión. En esa primera reunión, nos pidió que dijéramos quiénes éramos y, obviamente, todos nos identificamos con nuestro nombre, cuántos hijos teníamos y de qué edades, y nuestra profesión. A continuación, nos intentó convencer de que esos no "éramos" nosotros, sino que eso eran "roles" que teníamos en momentos diferentes y no me preguntéis qué más, porque desconecté y decidí que no era mi lugar. Cuento esto porque esos primeros 10 minutos de reunión me dieron para hacerme aún más consciente de que yo no tengo el rol de madre en casa y el rol de docente en el trabajo. Porque en el trabajo no puedo evitar que me preocupen mis alumnos y me siento responsable de ellos (no diré que como una madre, pero es que me pillan con 20 añitos, y ya ¡poca madre necesitan! ) y en casa no puedo evitar ser docente.
Hasta no hace mucho, en mi mundo de yupi, yo pensaba que en todas las casas se contaban los huesos de los chirimoyos como hace mi padre (el último que me he comido tenía 85). Y yo pensaba que, cuando se añade sal al agua para cocer un huevo, todos las madres añadían que eso se hace para bajar la temperatura de ebullición. Yo pensaba que en todas las casas había un diccionario en el salón para cuando las madres soltaban un "palabro" extraño sacado de un crucigrama o de la Granada mora. A este despiste mío, se suma que mi costillo es del mismo palo y que, cuando pone con el enano las capsulitas del café en el soporte, te encuentras que han hecho series de colores. Y que el juego que él se inventó y que más éxito ha tenido en mi casa es pintar en una cartulina un plano de un aparcamiento (con sus números en las plazas y sus flechas marcando direcciones obligatorias y su entrada de pago). Con ese juego, el enano aprendió los números, a interpretar mapas, a fijarse en las direcciones cuando vamos en coche, y algunos rudimentos de economía.
El otro día me contaba mi madre una anécdota reciente de uno de mis mejores profesores (mi profesor de mates de 3o y COU, que comparte el cuadro de honor con la que me dio Bases de Datos en Granada). Resulta que su nieto, de 6 u 8 años, le preguntó que qué era dividir. El hombre, más acostumbrado al instituto que a la primaria (con todos los respetos si me lees, Manolo), contestó algo así como que si 4x2=8, pues 8/4 son 2. Vamos, que no le dijo de milagro que la división es la operación inversa de la multiplicación. Salió al rescate la abuela, también profesora de mates y, por referencias sé que aunque ella no me dio, también buenísima. Le dijo al chaval que dividir era repartir. Y que cómo repartiría él 8 caramelos con su hermano. Sin pestañear, el chaval dijo que tendrían 4 para cada. ¿Otro centro de alto rendimiento?
Y todo esto viene al caso de los últimos deberes que le han puesto al niño en el cole. Era una chorradita de un dibujo para decorar. Hasta ahí, pues los habituales de este blog ya sabéis que estoy en contra de los deberes en Primaria y que no me ha convencido todavía nadie de su utilidad en cuanto a la creación del hábito ni en cuanto al repaso de contenidos. Pero bueno, que si el niño quiere, pues que lo pinte, hombre. La coña era que las instrucciones del dibujo venían en un papel grapado con el dibujo y comenzaban por "Queridos papá y mamá". ¿Perdona? ¿Una carta dirigida a mí en *sus* deberes? Mi costillo dice que, encima, están sentando las bases a los 4 años para que papá y mamá se sienten con en niño a hacer los deberes, cosa que tenemos clarísimo que es contraproducente e inadecuada. Al comentarlo ayer de pasada con una de las profes del cole, su respuesta inmediata fue: "Hay algunos padres que sólo así se sientan con sus hijos a hacer algo juntos". Y desde ayer ando dándole vueltas. ¿De verdad que hay tantas casas en las que no se cuentan los huesos del chirimoyo como para que el colegio tenga que enseñar a los padres a jugar con los niños? y ¿acaso creen que los deberes van a cambiar esa dinámica? y ¿con qué derecho irrumpen en mi casa? Ains, que ya me estoy poniendo radical y luego mi madre me llama para decirme que no está de acuerdo con lo que he escrito.
Siempre me ha puesto los pelos un poco de punta lo de "estimulación temprana" porque me suena a forzar la máquina. Pero hoy pienso que eso me pasa porque mi casa de ahora, igual que mi casa de cuando era chica, no son hogares, sino centros de alto rendimiento. ¿Y la tuya?
miércoles, 1 de diciembre de 2010
Aprender inglés
Me recuerda Josune que dejé pendiente el hilo del aprendizaje del inglés en uno de mis primeros post y lo prometido es deuda.
Estoy totalmente a favor del aprendizaje de idiomas. Sea inglés, francés, alemán, chino, árabe o latín. Tanto me da. Me parece necesario como cultura general, igual que una base matemática en la gente de letras o una base artística en los de ciencias. Los idiomas enriquecen, amueblan la cabeza, favorecen la abstracción y son divertidos. A los niños les encantan los códigos secretos y, si no tienen un código común, se lo acaban inventando (recomiendo al lector curioso que eche un vistazo por la red al origen del pidgin y las lenguas criollas). Sin embargo, estamos viendo generación tras generación que nuestros niños no aprenden inglés. Mis padres, allá por los años 50 y 60, afirman que estudiaron alemán y francés. Del primero guardan un par de palabras. Del segundo, mantienen la capacidad de traducir algunos textos escritos. Muchos de mis alumnos, medio siglo después, son capaces con dificultades de traducir algunas frases (sencillas). Sin embargo, a dos horas de inglés por semana, durante las 26 semanas aproximadas de un curso escolar, durante los 15 años de escolarización, me sale que han estudiado unas 780 horas de inglés. Eso, los que no van a academias. ¿Qué imaginamos que sucede con un niño que desde los 3 hasta los 18 años juega 2 horas al tenis cada semana? ¿No entendemos todos que jugará bastante bien? Hasta el más torpe, habrá pillado el tranquillo, ¿verdad?. Para eso lleva 15 años jugando al tenis. Pero hay quien es capaz de sobrevivir impermeable a 15 años de enseñanza de inglés. ¿Por qué?
Me gustaría tener una receta mágica para enseñar un segundo idioma pero, ni soy una experta en el tema, ni creo que haya recetas mágicas para enseñar casi nada. Mi teoría es que el segundo idioma debe aprenderse igual que el primero: Por inmersión e imitación.
Sin embargo, se sigue usando el sistema de traducción simultánea de vocabulario (mi sobrino aprendió en la guardería el color "azulblú"). Suponemos que los niños necesitan traducir para dar sentido a lo que aprenden en inglés. Pero el español lo han aprendido sin traducir a ningún otro idioma, ¿no? Se trata de dar un nombre a un objeto conocido. Constantemente, los niños preguntan ¿cómo se llama eso? o, simplemente, nos oyen nombrar un objeto un par de veces y deducen que ese es su nombre y lo usan sin pestañear. ¿Por qué pensamos que para que un niño aprenda la palabra "blue" tenemos que asociarla a la palabra "azul"? No conozco a nadie que hable un inglés medianamente fluido y que traduzca. Absolutamente nadie. De hecho, sólo pensando en el idioma en el que hablamos podemos tener fluidez. Así, si queremos que un niño tenga cierta fluidez en el futuro, debemos asociar la imagen y el concepto con la palabra correcta, no con la palabra conocida que, a su vez, se asocia con su traducción.
Hay un gran consenso sobre la importancia de la motivación en el aprendizaje. Como decía antes, el pidgin es un ejemplo de cómo los niños motivados por comunicarse son capaces hasta de inventar un idioma con su gramática. También los niños sordomudos privados del lenguaje de signos desarrollan el suyo propio. Con los niños, la motivación que les damos para aprender inglés es constantemente "Apréndelo, que es muy importante". Digamos ahora que ponemos a 15 niños de 3 años a jugar con unas piezas de colores. Y a todos les faltan algunas (que mantenemos guardadas en una bolsa). Conforme vienen a buscar las piezas que les faltan, vamos sacando piezas y repitiendo "Do you want the yellow/pink/red/blue one?" El niño sólo tiene que aprender "Yes, please/No, thank you" para conseguir su pieza. En algún momento, habrá un espabilado que sepa cuál es el color que necesita (cuando uno tiene que repetir "No, thank you" 7 veces, tiene cierto interés en acortar el proceso en la próxima petición). Y él dice "Pink!!! Yo quiero la Pink!!!" ¿Ha traducido algo? ¿Ha pasado la palabra "rosa" por su cabeza? Seguramente no. Porque ese objeto se llama "pink" ahora. Tampoco ha necesitado entender "Do you want", porque el gesto que acompañaba era suficiente. Con suficientes repeticiones, podremos prescindir del gesto, porque "Do you want" es una oferta de quien me habla. Y punto. Y me da igual cuál es el verbo, ni si lleva auxiliar. Como soy un niño, cuando tenga que ofrecer algo, diré "Do you want". Porque no tengo miedo a usar palabras o expresiones nuevas. ¡Lo hago cada día!
Otro de las claves creo que reside en la corrección constante. Cuando un crío de 2 años habla con lengua de trapo, dejamos pasar gran cantidad de fallos y, de vez en cuando, repetimos lo que ha dicho pero de manera correcta. A un "Me ponido a seta", cualquier padre contesta "¡Sí! Te has puesto la camiseta." Sin embargo, cuando aprenden el segundo idioma, queremos saltarnos la fase de lengua de trapo. ¿Por qué no se puede un niño comunicar "en indio" en inglés? Si consigue decir "Me want pink", pues genial. Una respuesta perfecta sería "I want pink, too". El miedo a confundirse es uno de los asesinos de la fluidez. He conocido a gente con un nivel aceptable que no podían sostener una conversación porque las dudas sobre si usar "do" o "does" les paralizaban en mitad de la frase. ¿Y qué más da cuál es? ¿No queremos comunicarnos? Pues hagámoslo y, cuanto más hablemos, más aprenderemos a hablar. Y cuanto más fluido hablemos, más posibilidades tendremos de que un nativo no se aburra hasta decir basta con nosotros (eso de andar esperando a que el otro elija la forma del auxiliar resulta matador).
Por último, debo decir que estoy en contra de la enseñanza de la escritura del inglés hasta, digamos, los 10 años. Yo invertiría los primeros 7 años del aprendizaje en la fluidez oral y la comprensión. Cantamos, jugamos, interactuamos y aprendemos el vocabulario que es necesario para llevar a cabo todas esas tareas usándolo y oyendo cómo lo usa el profesor. Igual que aprendemos el español. Luego, cuando ya tenemos una base razonable y somos capaces de expresar muchas cosas en inglés, pues empezamos a necesitar leer los cuentos por nosotros mismos en lugar de que nos los lean, o de poner lo que pensamos por escrito. Pero un niño de 7 años no debería ver frenada su capacidad de aprender inglés porque "idea" sea "thought". ¿Qué más le da a él dónde tiene th o ht? ¿Es capaz de usar la palabra en su contexto? ¿la pronuncia correctamente? Pues ¡adelante!
Estoy totalmente a favor del aprendizaje de idiomas. Sea inglés, francés, alemán, chino, árabe o latín. Tanto me da. Me parece necesario como cultura general, igual que una base matemática en la gente de letras o una base artística en los de ciencias. Los idiomas enriquecen, amueblan la cabeza, favorecen la abstracción y son divertidos. A los niños les encantan los códigos secretos y, si no tienen un código común, se lo acaban inventando (recomiendo al lector curioso que eche un vistazo por la red al origen del pidgin y las lenguas criollas). Sin embargo, estamos viendo generación tras generación que nuestros niños no aprenden inglés. Mis padres, allá por los años 50 y 60, afirman que estudiaron alemán y francés. Del primero guardan un par de palabras. Del segundo, mantienen la capacidad de traducir algunos textos escritos. Muchos de mis alumnos, medio siglo después, son capaces con dificultades de traducir algunas frases (sencillas). Sin embargo, a dos horas de inglés por semana, durante las 26 semanas aproximadas de un curso escolar, durante los 15 años de escolarización, me sale que han estudiado unas 780 horas de inglés. Eso, los que no van a academias. ¿Qué imaginamos que sucede con un niño que desde los 3 hasta los 18 años juega 2 horas al tenis cada semana? ¿No entendemos todos que jugará bastante bien? Hasta el más torpe, habrá pillado el tranquillo, ¿verdad?. Para eso lleva 15 años jugando al tenis. Pero hay quien es capaz de sobrevivir impermeable a 15 años de enseñanza de inglés. ¿Por qué?
Me gustaría tener una receta mágica para enseñar un segundo idioma pero, ni soy una experta en el tema, ni creo que haya recetas mágicas para enseñar casi nada. Mi teoría es que el segundo idioma debe aprenderse igual que el primero: Por inmersión e imitación.
Sin embargo, se sigue usando el sistema de traducción simultánea de vocabulario (mi sobrino aprendió en la guardería el color "azulblú"). Suponemos que los niños necesitan traducir para dar sentido a lo que aprenden en inglés. Pero el español lo han aprendido sin traducir a ningún otro idioma, ¿no? Se trata de dar un nombre a un objeto conocido. Constantemente, los niños preguntan ¿cómo se llama eso? o, simplemente, nos oyen nombrar un objeto un par de veces y deducen que ese es su nombre y lo usan sin pestañear. ¿Por qué pensamos que para que un niño aprenda la palabra "blue" tenemos que asociarla a la palabra "azul"? No conozco a nadie que hable un inglés medianamente fluido y que traduzca. Absolutamente nadie. De hecho, sólo pensando en el idioma en el que hablamos podemos tener fluidez. Así, si queremos que un niño tenga cierta fluidez en el futuro, debemos asociar la imagen y el concepto con la palabra correcta, no con la palabra conocida que, a su vez, se asocia con su traducción.
Hay un gran consenso sobre la importancia de la motivación en el aprendizaje. Como decía antes, el pidgin es un ejemplo de cómo los niños motivados por comunicarse son capaces hasta de inventar un idioma con su gramática. También los niños sordomudos privados del lenguaje de signos desarrollan el suyo propio. Con los niños, la motivación que les damos para aprender inglés es constantemente "Apréndelo, que es muy importante". Digamos ahora que ponemos a 15 niños de 3 años a jugar con unas piezas de colores. Y a todos les faltan algunas (que mantenemos guardadas en una bolsa). Conforme vienen a buscar las piezas que les faltan, vamos sacando piezas y repitiendo "Do you want the yellow/pink/red/blue one?" El niño sólo tiene que aprender "Yes, please/No, thank you" para conseguir su pieza. En algún momento, habrá un espabilado que sepa cuál es el color que necesita (cuando uno tiene que repetir "No, thank you" 7 veces, tiene cierto interés en acortar el proceso en la próxima petición). Y él dice "Pink!!! Yo quiero la Pink!!!" ¿Ha traducido algo? ¿Ha pasado la palabra "rosa" por su cabeza? Seguramente no. Porque ese objeto se llama "pink" ahora. Tampoco ha necesitado entender "Do you want", porque el gesto que acompañaba era suficiente. Con suficientes repeticiones, podremos prescindir del gesto, porque "Do you want" es una oferta de quien me habla. Y punto. Y me da igual cuál es el verbo, ni si lleva auxiliar. Como soy un niño, cuando tenga que ofrecer algo, diré "Do you want". Porque no tengo miedo a usar palabras o expresiones nuevas. ¡Lo hago cada día!
Otro de las claves creo que reside en la corrección constante. Cuando un crío de 2 años habla con lengua de trapo, dejamos pasar gran cantidad de fallos y, de vez en cuando, repetimos lo que ha dicho pero de manera correcta. A un "Me ponido a seta", cualquier padre contesta "¡Sí! Te has puesto la camiseta." Sin embargo, cuando aprenden el segundo idioma, queremos saltarnos la fase de lengua de trapo. ¿Por qué no se puede un niño comunicar "en indio" en inglés? Si consigue decir "Me want pink", pues genial. Una respuesta perfecta sería "I want pink, too". El miedo a confundirse es uno de los asesinos de la fluidez. He conocido a gente con un nivel aceptable que no podían sostener una conversación porque las dudas sobre si usar "do" o "does" les paralizaban en mitad de la frase. ¿Y qué más da cuál es? ¿No queremos comunicarnos? Pues hagámoslo y, cuanto más hablemos, más aprenderemos a hablar. Y cuanto más fluido hablemos, más posibilidades tendremos de que un nativo no se aburra hasta decir basta con nosotros (eso de andar esperando a que el otro elija la forma del auxiliar resulta matador).
Por último, debo decir que estoy en contra de la enseñanza de la escritura del inglés hasta, digamos, los 10 años. Yo invertiría los primeros 7 años del aprendizaje en la fluidez oral y la comprensión. Cantamos, jugamos, interactuamos y aprendemos el vocabulario que es necesario para llevar a cabo todas esas tareas usándolo y oyendo cómo lo usa el profesor. Igual que aprendemos el español. Luego, cuando ya tenemos una base razonable y somos capaces de expresar muchas cosas en inglés, pues empezamos a necesitar leer los cuentos por nosotros mismos en lugar de que nos los lean, o de poner lo que pensamos por escrito. Pero un niño de 7 años no debería ver frenada su capacidad de aprender inglés porque "idea" sea "thought". ¿Qué más le da a él dónde tiene th o ht? ¿Es capaz de usar la palabra en su contexto? ¿la pronuncia correctamente? Pues ¡adelante!
Y acabo diciendo (sin resistirme ya a mi vena más radical) que NO creo que todo el mundo necesite saber inglés al nivel de tener una conversación fluida o de escribir documentos técnicos. Y lo digo en serio. Conozco a muchísimas personas que jamás han necesitado una sola palabra de inglés y que sobreviven en internet en la infinidad de recursos en castellano y con los traductores automáticos (que cada vez son mejores). A quien me diga que se pierden muchas cosas que están sólo en inglés, le contesto que yo también me pierdo muchas cosas que están en chino y en japonés y en coreano. Y de verdad que lo siento, porque me encantaría poder leer artículos sobre la educación asiática igual que hago con la española. Pero no puedo. Mala suerte. He tenido que elegir a qué dedicar mi tiempo y el aprendizaje del chino no está en el Top-10. Sin embargo, aunque nadie me exige saber chino, las empresas se han empeñado en que hay que saber inglés. Y ahí surge la trampa: Hay que saber inglés porque la sociedad cree que hay que saber inglés. Conozco empresas de Valladolid, o de Jaén, o de Barcelona, o de cualquier sitio de España con cero relación con otros países y cero documentación en inglés que piden en las selecciones de personal que se sepa inglés. Entiendo que se hace por costumbre y porque queda "paquetón", pero si el trabajador jamás va a hacer uso de ese conocimiento, ¿a qué ponerlo? También podrían solicitar conocimientos de ajedrez, si lo que buscan es filtrar. Igual les daba más información sobre el candidato...
martes, 23 de noviembre de 2010
¿Qué buscan los padres en un colegio?
En nuestra búsqueda de cole para los niños, en los últimos 2 años hemos estado en 4 presentaciones/puertas abiertas de colegios y/o guarderías. Ayer fue una de ellas. Se presentaba en Valladolid el Colegio Británico St. George, que quieren abrir el próximo curso (2011-2012).
El Director General Educativo, encargado de marcar las líneas educativas de todos los colegios del grupo y de la selección de personal (entre otras tareas), hizo un discurso sobre qué entendía el sistema británico por educación y qué entendía él personalmente por educación y cuáles eran las diferencias con es sistema español. Habló de que la educación no es una mera transferencia de conocimiento y de cómo el sistema británico es muy experimental. Habló de que las clases de matemáticas no están llenas de números, sino de objetos que se manipulan para afianzar el concepto y no la mecánica. Habló de que la historia es una sucesión de hechos motivados. Habló del teatro y del desarrollo de la creatividad. Argumentó que, en cada clase de 25 alumnos, hay siempre tres grupos con ritmos diferenciados y que no se puede atender sólo al grupo central, por lo que los otros dos necesitan apoyos. Habló de cómo niños diferentes necesitan enfoques diferentes y hay que probar cuál es el más adecuado para cada uno... Un discurso que me gustó mucho y con el que estuve de acuerdo en un 99%.
A continuación vino el turno de preguntas y, sin haber escarmentado en las otras tres ocasiones en que he estado en una presentación de este tipo, volví a sorprenderme con las preguntas de los otros padres. Se debatió largo y tendido sobre el menú del comedor. Se preguntó por el horario y el precio. Se preguntó por las extraescolares y los madrugadores (club de desayuno, lo llaman aquí). Se preguntó por la homologación del título. Se habló de hasta qué edades admitirían a los niños en el primer año por aquello de entrar en, digamos, tercero de primaria, sin idea de inglés. Se habló de si habría o no transporte escolar. (No salió la pregunta de si se lavaban los dientes después de comer, tema que centró la atención en otra de las presentaciones a las que asistí hace un par de años.) Todas las preguntas me parecen interesantísimas, claro que sí, pero como postre y no de primer plato. ¿No estábamos hablando de educación? Pues hablemos de educación y, si estamos de acuerdo, pues ya miramos a ver si comen pasta o pollo.
Durante todo el turno de preguntas yo andaba pensando si estos padres, cuando van a comprarse un coche, dedican todo ese tiempo a preguntar por si tiene radio, si tiene bluetooth para el móvil, si lleva los triángulos en el maletero, si tiene rueda de repuesto o qué colores tienen en stock. ¿No van a preguntar por los caballos del motor? ¿o si es gasolina o diesel? ¿o de cuántas plazas es?
Ya sé que cada cual valora lo que valora y todo es respetable, pero el discurso educativo tan coherente que se había hecho al comenzar, se diluyó en el aire inmediatamente. Y yo me preguntaba si nadie tenía curiosidad por esto que había contado de la enseñanza de las matemáticas, o del uso regular del laboratorio de ciencias desde la primaria. Y si nadie quería saber cómo ese discurso se plasmaba en la realidad del día a día. Y si nadie desconfiaba de la veracidad de esos apoyos y esa educación personalizada y respetando los ritmos. Y si nadie se preguntaba de dónde iban a sacar tantos a profesores británicos, motivados, empáticos, y fenomenalmente formados que compartieran el ideario y, además, quisieran vivir en Valladolid de manera estable...
Volví a sentirme un perro verde y esperé a que se fuera vaciando la sala para hablar con este señor de lo que, al parecer, sólo nos interesaba a nosotros dos (insisto, con todos los respetos al resto del personal, que no tiene por qué tener las mismas dudas que yo).
El Director General Educativo, encargado de marcar las líneas educativas de todos los colegios del grupo y de la selección de personal (entre otras tareas), hizo un discurso sobre qué entendía el sistema británico por educación y qué entendía él personalmente por educación y cuáles eran las diferencias con es sistema español. Habló de que la educación no es una mera transferencia de conocimiento y de cómo el sistema británico es muy experimental. Habló de que las clases de matemáticas no están llenas de números, sino de objetos que se manipulan para afianzar el concepto y no la mecánica. Habló de que la historia es una sucesión de hechos motivados. Habló del teatro y del desarrollo de la creatividad. Argumentó que, en cada clase de 25 alumnos, hay siempre tres grupos con ritmos diferenciados y que no se puede atender sólo al grupo central, por lo que los otros dos necesitan apoyos. Habló de cómo niños diferentes necesitan enfoques diferentes y hay que probar cuál es el más adecuado para cada uno... Un discurso que me gustó mucho y con el que estuve de acuerdo en un 99%.
A continuación vino el turno de preguntas y, sin haber escarmentado en las otras tres ocasiones en que he estado en una presentación de este tipo, volví a sorprenderme con las preguntas de los otros padres. Se debatió largo y tendido sobre el menú del comedor. Se preguntó por el horario y el precio. Se preguntó por las extraescolares y los madrugadores (club de desayuno, lo llaman aquí). Se preguntó por la homologación del título. Se habló de hasta qué edades admitirían a los niños en el primer año por aquello de entrar en, digamos, tercero de primaria, sin idea de inglés. Se habló de si habría o no transporte escolar. (No salió la pregunta de si se lavaban los dientes después de comer, tema que centró la atención en otra de las presentaciones a las que asistí hace un par de años.) Todas las preguntas me parecen interesantísimas, claro que sí, pero como postre y no de primer plato. ¿No estábamos hablando de educación? Pues hablemos de educación y, si estamos de acuerdo, pues ya miramos a ver si comen pasta o pollo.
Durante todo el turno de preguntas yo andaba pensando si estos padres, cuando van a comprarse un coche, dedican todo ese tiempo a preguntar por si tiene radio, si tiene bluetooth para el móvil, si lleva los triángulos en el maletero, si tiene rueda de repuesto o qué colores tienen en stock. ¿No van a preguntar por los caballos del motor? ¿o si es gasolina o diesel? ¿o de cuántas plazas es?
Ya sé que cada cual valora lo que valora y todo es respetable, pero el discurso educativo tan coherente que se había hecho al comenzar, se diluyó en el aire inmediatamente. Y yo me preguntaba si nadie tenía curiosidad por esto que había contado de la enseñanza de las matemáticas, o del uso regular del laboratorio de ciencias desde la primaria. Y si nadie quería saber cómo ese discurso se plasmaba en la realidad del día a día. Y si nadie desconfiaba de la veracidad de esos apoyos y esa educación personalizada y respetando los ritmos. Y si nadie se preguntaba de dónde iban a sacar tantos a profesores británicos, motivados, empáticos, y fenomenalmente formados que compartieran el ideario y, además, quisieran vivir en Valladolid de manera estable...
Volví a sentirme un perro verde y esperé a que se fuera vaciando la sala para hablar con este señor de lo que, al parecer, sólo nos interesaba a nosotros dos (insisto, con todos los respetos al resto del personal, que no tiene por qué tener las mismas dudas que yo).
viernes, 19 de noviembre de 2010
¿El mito del ratio?
Ayer tuve una tarde de lo más interesante charlando con dos profesionales de la educación. Uno es un director de un colegio de infantil y primaria. El otro es un profesor de universidad que, tras muchos años de docencia en Matemáticas en otros estudios, ha empezado este año a dar clase en una escuela de Magisterio.
Uno de los puntos en los que no se pusieron de acuerdo fue sobre los ratios y me dejaron con la mosca detrás de la oreja.
Hace mucho tiempo que las políticas educativas se han orientado a reducir el número de alumnos por profesor. Desde nuestros 40 ó 45 niños en cada clase allá por 1980 a los 25 de ahora hay un verdadero abismo. Todo padre comenta como información importante sobre el cole al que asiste su hijo cuántos niños hay en clase y confía en que es mejor la clase más pequeña que la más grande. ¿Cómo puede ser que alguien cuestione si esto es cierto? ¿No es obvio que, a menos niños por profesor, mejor es la atención y el aprendizaje? He estado echando un vistazo a la red esta mañana y he encontrado gran cantidad de estudios que demuestran que sí, que es importante disminuir los ratios. Casi tantos como los que demuestran que no es un factor determinante. O que sólo en una medida muy pequeña.
Uno de los estudios que más me ha gustado aunque es un poco antiguo (1999) está publicado por el departamento de educación de EEUU. Las conclusiones que sacan después de revisar los estudios realizados en varios estados son las siguientes:
1) Parece haber consenso en las investigaciones que muestran que la reducción del tamaño de las clases en los primeros cursos (hasta tercero de primaria) llevan a un mayor rendimiento de los alumnos. Los investigadores tienen más reservas sobre los efectos positivos entre los 10 y los 18 años.
2) Los efectos positivos de esta reducción en el rendimiento académico aparecen cuando el tamaño de la clase se reduce a 15 ó 20 estudiantes, y continúa mejorando conforme se acerca a la tutoría uno a uno.
3) Los datos indican que si se reduce desde una cifra muy por encima de los 20 estudiantes, a menos de 20, se mueve el resultado académico de un alumno medio (percentil 50) a un percentil 60. Los efectos son mayores para los alumnos de minorías desfavorecidas.
4) Los estudiantes, los profesores y los padres afirman que la reducción del número de alumnos mejora la calidad de la actividad en clase .
A menos que mis colegas quieran seguir su discusión aquí en el blog y puntualizar cada uno su postura (sé que ambos pasan por aquí de vez en cuando), dejadme que haga mi resumencillo:
- Desde el punto de vista de educación infantil y principio de la primaria, le damos un punto al defensor de bajar los ratios (el director de colegio, como os imaginabais ya). A partir de esa edad, le damos un punto al profe de universidad. Igual por eso no se ponían de acuerdo ;)
- El salto abismal que se ha dado de 40 alumnos a 25 no habría resultado un gran éxito en el sistema educativo español porque aún no se ha llegado a la cifra mágica de los 15-20. Dejadme que haga mis cuentecillas... si tomo que en Infantil y Primaria hay casi 4 millones de niños en España, me sale que un ratio de 25 se consigue con 160.000 profesores (sin tener en cuenta cargos directivos, liberados sindicales, profesores de apoyo, especialistas y un largo etcétera que incrementa esas cifras en la realidad). Para bajar a los 20 niños por clase, me sale que hay que tener un 25% más de profesorado (!!!) y para bajar a los 15 niños por clase, habría que aumentar en un 66% la dotación de profesores. Aunque no es fácil navegar por las cifras de gasto en Educación, me sale que con a partir de unos 5.000 millones de Euros podríamos llegar a los 20 niños por clase con los que ya notaríamos el efecto positivo. Esa cifra es la que hoy Grecia necesita para reducir el déficit. Es el total del PlanE de Octubre de 2009... y es el total del gasto anual de los alemanes en el cuidado de sus perros (echad un vistazo en google si este dato os parece increíble.)
- La ganancia cuando se llega a los mágicos 20 alumnos es de 10 puntos porcentuales. La pregunta es ¿cuántos puntos porcentuales puede subir el rendimiento académico de los alumnos de infantil y primaria si se invierten 5000 millones de euros en formación del profesorado? ¿y si se invierten en atención a la diversidad? ¿y se invierten en mesas de color rosa? ¿o azul? Sabiendo que el presupuesto es de 5000 millones de euros, ¿qué acción es la más rentable académicamente hablando?
- El cuarto punto, el de la satisfacción del personal, quizás es el que más me convence para votar por la bajada de los ratios, porque si los padres están contentos, si los niños están contentos y si el profe está contento, el caldo de cultivo para una educación de calidad ya está servido. Digan los estudios misa.
PD. Aunque me han dicho que deje de poner el acento a la "o" cuando separa números, me resistiré al cambio tanto como pueda y cualquier día de estos me haré del grupo "Me niego a que 'i griega' pase a llamarse 'ye'" que hay facebook ;)
Uno de los puntos en los que no se pusieron de acuerdo fue sobre los ratios y me dejaron con la mosca detrás de la oreja.
Hace mucho tiempo que las políticas educativas se han orientado a reducir el número de alumnos por profesor. Desde nuestros 40 ó 45 niños en cada clase allá por 1980 a los 25 de ahora hay un verdadero abismo. Todo padre comenta como información importante sobre el cole al que asiste su hijo cuántos niños hay en clase y confía en que es mejor la clase más pequeña que la más grande. ¿Cómo puede ser que alguien cuestione si esto es cierto? ¿No es obvio que, a menos niños por profesor, mejor es la atención y el aprendizaje? He estado echando un vistazo a la red esta mañana y he encontrado gran cantidad de estudios que demuestran que sí, que es importante disminuir los ratios. Casi tantos como los que demuestran que no es un factor determinante. O que sólo en una medida muy pequeña.
Uno de los estudios que más me ha gustado aunque es un poco antiguo (1999) está publicado por el departamento de educación de EEUU. Las conclusiones que sacan después de revisar los estudios realizados en varios estados son las siguientes:
1) Parece haber consenso en las investigaciones que muestran que la reducción del tamaño de las clases en los primeros cursos (hasta tercero de primaria) llevan a un mayor rendimiento de los alumnos. Los investigadores tienen más reservas sobre los efectos positivos entre los 10 y los 18 años.
2) Los efectos positivos de esta reducción en el rendimiento académico aparecen cuando el tamaño de la clase se reduce a 15 ó 20 estudiantes, y continúa mejorando conforme se acerca a la tutoría uno a uno.
3) Los datos indican que si se reduce desde una cifra muy por encima de los 20 estudiantes, a menos de 20, se mueve el resultado académico de un alumno medio (percentil 50) a un percentil 60. Los efectos son mayores para los alumnos de minorías desfavorecidas.
4) Los estudiantes, los profesores y los padres afirman que la reducción del número de alumnos mejora la calidad de la actividad en clase .
A menos que mis colegas quieran seguir su discusión aquí en el blog y puntualizar cada uno su postura (sé que ambos pasan por aquí de vez en cuando), dejadme que haga mi resumencillo:
- Desde el punto de vista de educación infantil y principio de la primaria, le damos un punto al defensor de bajar los ratios (el director de colegio, como os imaginabais ya). A partir de esa edad, le damos un punto al profe de universidad. Igual por eso no se ponían de acuerdo ;)
- El salto abismal que se ha dado de 40 alumnos a 25 no habría resultado un gran éxito en el sistema educativo español porque aún no se ha llegado a la cifra mágica de los 15-20. Dejadme que haga mis cuentecillas... si tomo que en Infantil y Primaria hay casi 4 millones de niños en España, me sale que un ratio de 25 se consigue con 160.000 profesores (sin tener en cuenta cargos directivos, liberados sindicales, profesores de apoyo, especialistas y un largo etcétera que incrementa esas cifras en la realidad). Para bajar a los 20 niños por clase, me sale que hay que tener un 25% más de profesorado (!!!) y para bajar a los 15 niños por clase, habría que aumentar en un 66% la dotación de profesores. Aunque no es fácil navegar por las cifras de gasto en Educación, me sale que con a partir de unos 5.000 millones de Euros podríamos llegar a los 20 niños por clase con los que ya notaríamos el efecto positivo. Esa cifra es la que hoy Grecia necesita para reducir el déficit. Es el total del PlanE de Octubre de 2009... y es el total del gasto anual de los alemanes en el cuidado de sus perros (echad un vistazo en google si este dato os parece increíble.)
- La ganancia cuando se llega a los mágicos 20 alumnos es de 10 puntos porcentuales. La pregunta es ¿cuántos puntos porcentuales puede subir el rendimiento académico de los alumnos de infantil y primaria si se invierten 5000 millones de euros en formación del profesorado? ¿y si se invierten en atención a la diversidad? ¿y se invierten en mesas de color rosa? ¿o azul? Sabiendo que el presupuesto es de 5000 millones de euros, ¿qué acción es la más rentable académicamente hablando?
- El cuarto punto, el de la satisfacción del personal, quizás es el que más me convence para votar por la bajada de los ratios, porque si los padres están contentos, si los niños están contentos y si el profe está contento, el caldo de cultivo para una educación de calidad ya está servido. Digan los estudios misa.
PD. Aunque me han dicho que deje de poner el acento a la "o" cuando separa números, me resistiré al cambio tanto como pueda y cualquier día de estos me haré del grupo "Me niego a que 'i griega' pase a llamarse 'ye'" que hay facebook ;)
miércoles, 10 de noviembre de 2010
Sir Ken Robinson: Do schools kill creativity?
Ayer saqué un rato para echar un vistazo a un enlace que me había mandado una amiga y dí con esta joya de conferencia (en inglés, 20 minutos):
http://www.globaleducationforum.org/sir-ken-robinson-do-schools-kill-creativity/
He encontrado la transcripción aquí:
http://perso.telecom-paristech.fr/~james/blogs/lc_english/ken_robinson_transcript.doc
Me parece que no tiene desperdicio lo que dice (además de ese humor británico que me ha hecho soltar la carcajada en un par de ocasiones) y voy a intentar traducir un par de momentos. El primero, porque creo que da mucho que pensar. El segundo porque, aunque parezca exagerado y la historia sea un poco difícil de creer tal cual la cuenta él, es muy curiosa:
Pág 2 / Minuto 6:
[A los niños] no les asusta equivocarse. No quiero decir que equivocarse sea lo mismo que ser creativo. Pero sabemos que si no estás preparado para equivocarte, nunca se te ocurrirá nada original. Y cuando llegan a ser adultos, la mayoría de los niños han perdido esa capacidad. Le han cogido miedo a equivocarse. Y las empresas funcionan así, por cierto, estigmatizando los errores. Y tenemos sistemas de educación nacionales donde cometer un error es la peor cosa que puedes hacer. Y el resultado es que estamos educando a gente sin capacidad creativa. Picaso lo dijo una vez. Dijo que todos los niños nacen artistas, y el problema es seguir siendo artistas una vez que crecemos. Creo en esto firmemente: que no nos hacemos más creativos cuando crecemos, sino que perdemos nuestra creatividad o, mejor dicho, que se nos educa a perderla. ¿Y por qué es eso así?
Pág. 4 / Minuto 15:
[Gillian Lynne] es una coreógrafa y todo el mundo conoce su trabajo. Hizo Cats y El Fantasma de la Ópera. Es maravillosa. [...] Yo le dije: "Gillian, ¿cómo te hiciste bailarina?". Y ella dijo que era una historia interesante; cuando estaba en el colegio, era un caso perdido. Y la escuela, en los años 30, escribió a sus padres y les dijo "Creemos que Gillian tiene un trastorno del aprendizaje." No se podía concentrar, estaba inquieta. Supongo que ahora habrían dicho que tenía TDAH, ¿verdad? Pero esto era en 1930 y el TDAH no se había inventado en esas fechas, así que no podía tenerlo. La gente no sabía que podía tenerlo. Ella fue a ver un especialista a su despacho de madera de roble con su madre y la sentaron en una silla al fondo. Y se sentó sobre sus manos durante 20 minutos mientras este hombre hablaba con su madre sobre todos los problemas que la niña tenía en el colegio. Y al final, como ella molestaba a los demás y siempre entregaba los deberes tarde y esas cosas, una niñita de ocho años, al final, el doctor fue y se sentó al lado de Gillian y le dijo, "He escuchado todas las cosas que tu madre me ha dicho y tengo que hablar con ella a solas. Espera aquí, que volvemos en seguida. No tardaremos mucho." Y se fueron y la dejaron allí. Pero conforme salían de la habitación, él encendió la radio que había en su mesa, y dijo a su madre "Espera y mírala." En el instante en que salieron de la sala, ella estaba de pie moviéndose al ritmo de la música mientras la observaban unos minutos y el médico se dirigió a su madre y le dijo "Mire, Señora Lynn, Gillian no está enferma, sino que es una bailarina. Llévela a una escuela de danza". Yo le pregunté: "¿y qué pasó?" Y ella me dijo: "Que mi madre lo hizo. No puedo contarte lo maravilloso que fue. Entramos en aquella habitación y estaba llena de gente como yo; gente que no podía estar quieta. Gente que tenía que moverse para pensar". Hacían balet, claqué, jazz, moderno, contemporáneo. Finalmente tuvo una audición para la Royal Ballet School. Se hizo solista. Tuvo una fantástica carrera en el Royal Ballet. Cuando se graduó en la Royal Ballet School, fundó su propia compañía; la Gillian Lynne Dance Company, conoció a Andrew Lloyd Weber. Ha sido responsable de algunos de los musicales más exitosos de la historia. Ha agradado a millones y es multimillonaria. Otro le habría dado medicación para tranquilizarla.
http://www.globaleducationforum.org/sir-ken-robinson-do-schools-kill-creativity/
He encontrado la transcripción aquí:
http://perso.telecom-paristech.fr/~james/blogs/lc_english/ken_robinson_transcript.doc
Me parece que no tiene desperdicio lo que dice (además de ese humor británico que me ha hecho soltar la carcajada en un par de ocasiones) y voy a intentar traducir un par de momentos. El primero, porque creo que da mucho que pensar. El segundo porque, aunque parezca exagerado y la historia sea un poco difícil de creer tal cual la cuenta él, es muy curiosa:
Pág 2 / Minuto 6:
[A los niños] no les asusta equivocarse. No quiero decir que equivocarse sea lo mismo que ser creativo. Pero sabemos que si no estás preparado para equivocarte, nunca se te ocurrirá nada original. Y cuando llegan a ser adultos, la mayoría de los niños han perdido esa capacidad. Le han cogido miedo a equivocarse. Y las empresas funcionan así, por cierto, estigmatizando los errores. Y tenemos sistemas de educación nacionales donde cometer un error es la peor cosa que puedes hacer. Y el resultado es que estamos educando a gente sin capacidad creativa. Picaso lo dijo una vez. Dijo que todos los niños nacen artistas, y el problema es seguir siendo artistas una vez que crecemos. Creo en esto firmemente: que no nos hacemos más creativos cuando crecemos, sino que perdemos nuestra creatividad o, mejor dicho, que se nos educa a perderla. ¿Y por qué es eso así?
Pág. 4 / Minuto 15:
[Gillian Lynne] es una coreógrafa y todo el mundo conoce su trabajo. Hizo Cats y El Fantasma de la Ópera. Es maravillosa. [...] Yo le dije: "Gillian, ¿cómo te hiciste bailarina?". Y ella dijo que era una historia interesante; cuando estaba en el colegio, era un caso perdido. Y la escuela, en los años 30, escribió a sus padres y les dijo "Creemos que Gillian tiene un trastorno del aprendizaje." No se podía concentrar, estaba inquieta. Supongo que ahora habrían dicho que tenía TDAH, ¿verdad? Pero esto era en 1930 y el TDAH no se había inventado en esas fechas, así que no podía tenerlo. La gente no sabía que podía tenerlo. Ella fue a ver un especialista a su despacho de madera de roble con su madre y la sentaron en una silla al fondo. Y se sentó sobre sus manos durante 20 minutos mientras este hombre hablaba con su madre sobre todos los problemas que la niña tenía en el colegio. Y al final, como ella molestaba a los demás y siempre entregaba los deberes tarde y esas cosas, una niñita de ocho años, al final, el doctor fue y se sentó al lado de Gillian y le dijo, "He escuchado todas las cosas que tu madre me ha dicho y tengo que hablar con ella a solas. Espera aquí, que volvemos en seguida. No tardaremos mucho." Y se fueron y la dejaron allí. Pero conforme salían de la habitación, él encendió la radio que había en su mesa, y dijo a su madre "Espera y mírala." En el instante en que salieron de la sala, ella estaba de pie moviéndose al ritmo de la música mientras la observaban unos minutos y el médico se dirigió a su madre y le dijo "Mire, Señora Lynn, Gillian no está enferma, sino que es una bailarina. Llévela a una escuela de danza". Yo le pregunté: "¿y qué pasó?" Y ella me dijo: "Que mi madre lo hizo. No puedo contarte lo maravilloso que fue. Entramos en aquella habitación y estaba llena de gente como yo; gente que no podía estar quieta. Gente que tenía que moverse para pensar". Hacían balet, claqué, jazz, moderno, contemporáneo. Finalmente tuvo una audición para la Royal Ballet School. Se hizo solista. Tuvo una fantástica carrera en el Royal Ballet. Cuando se graduó en la Royal Ballet School, fundó su propia compañía; la Gillian Lynne Dance Company, conoció a Andrew Lloyd Weber. Ha sido responsable de algunos de los musicales más exitosos de la historia. Ha agradado a millones y es multimillonaria. Otro le habría dado medicación para tranquilizarla.
miércoles, 3 de noviembre de 2010
El juego en Educación Infantil
Cada vez les quedan menos dudas a los pedagogos de que jugar es la actividad más importante que deben desarrollar los niños pequeños. A través del juego los niños aprenden a relacionarse con los objetos en su primera infancia y con otros niños más adelante. La simulación ("tú eras un bombero y yo te llamaba") tiene muchísima importancia entre los (aprox.) 3-6 años para procesar el entorno, para aumentar el autocontrol, para mejorar la socialización y mil otros beneficios (referencias sobre esto son todos los trabajos relacionados con los programas Tools of the mind, Montessori y muchos otros). En esta misma línea, se pronuncia el Ministerio en el REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil donde dice textualmente:
Ver esa aula me ha hecho volver a reflexionar sobre las desventajas de la inclusión de la segunda etapa de Educación Infantil en los colegios. Y hablo físicamente: en lugar de darles un espacio a los niños de 3-6 años en los colegios, yo propondría que lo hiciéramos en las guarderías. Parece una tontería, pero yo creo que, si no, vamos a tener que cambiar el nombre de "Segundo Ciclo de Educación Infantil" por "Pre-Primaria", porque el ritmo impuesto en este ciclo es cada vez más parecido al de Primaria. Hacen el mismo horario, tienen el mismo ratio de niños por profesor, se suceden varios profesores, siguen pautas marcadas en libros, ellos mismos afirman que "trabajan" y, cada vez más, amenazan con ponerles deberes (los que aún no tienen, claro). ¿Es este el ambiente más adecuado para conseguir lo que el Ministerio pide en el RD? Aquí dejo otro extracto:
PD. Y que conste que jamás propondría frenar el aprendizaje, no se me malinterprete. Si un niño muestra interés por la lectura a los 2 años, pues respetemos su interés y su ritmo. Eso sí: jugando, jugando y jugando.
Para contribuir al conocimiento de sí mismo y a la autonomía personal, conviene promover el juego como actividad privilegiada que integra la acción con las emociones y el pensamiento, y favorece el desarrollo social.Acabo de volver de visitar a una amiga alemana, donde sus hijos de 4 y 6 años acuden cada día a una guardería. El mayor no empezará hasta el próximo año el colegio. Hasta entonces, su "trabajo" es jugar, jugar y jugar. En una clase con unos 20 niños y 2 profesoras. Mezcladas las edades entre los 3 y los 6 años. Donde el comedor es la propia aula y los profesores comen en la misma mesa que ellos. No hay fichas, no hay lectoescritura, no hay pizarra digital, no hay libro. Allí no hay más que disfraces, juguetes, juegos de mesa y un gran patio. Me imagino que algo parecido a lo que hacen los Finlandeses (¿alguien tiene el dato?).
Ver esa aula me ha hecho volver a reflexionar sobre las desventajas de la inclusión de la segunda etapa de Educación Infantil en los colegios. Y hablo físicamente: en lugar de darles un espacio a los niños de 3-6 años en los colegios, yo propondría que lo hiciéramos en las guarderías. Parece una tontería, pero yo creo que, si no, vamos a tener que cambiar el nombre de "Segundo Ciclo de Educación Infantil" por "Pre-Primaria", porque el ritmo impuesto en este ciclo es cada vez más parecido al de Primaria. Hacen el mismo horario, tienen el mismo ratio de niños por profesor, se suceden varios profesores, siguen pautas marcadas en libros, ellos mismos afirman que "trabajan" y, cada vez más, amenazan con ponerles deberes (los que aún no tienen, claro). ¿Es este el ambiente más adecuado para conseguir lo que el Ministerio pide en el RD? Aquí dejo otro extracto:
En esta etapa, más que en cualquier otra, desarrollo y aprendizaje son procesos dinámicos que tienen lugar como consecuencia de la interacción con el entorno. Cada niño tiene su ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje, por ello, su afectividad, sus características personales, sus necesidades, intereses y estilo cognitivo, deberán ser también elementos que condicionen la práctica educativa en esta etapa.La pena es que, en esta carrera que hemos emprendido los padres para que nuestros hijos no se queden atrás, todos andamos buscando que *sepan* más y más. Y las habilidades sociales no se miden en un examen. Y la capacidad de autocontrol tampoco. Y la tolerancia a la frustración tampoco. Ni la persistencia. Y persiguiendo que tengan capacidades medibles tenemos que poner unas fichas en las que repiten sin cesar el número 2. Hasta que el trazo es firme, ajustado y coordinado. El 2. Y otra vez. Y mañana más. El 2. Hasta que todo el grupo (sin condicionarnos al RD, por cierto) haga el 2. Y los padres orgullosos miran la ficha que la profesora muestra con un perfecto número 2. Y piden que les pongan de deberes para hacer en casa una ficha con un 2. Para que el niño lo repase por las tardes. Mientras, Alemania nos adelanta en los informes PISA (en 2006 se situaban en octava posición frente a nuestro puesto 23). Con sus niños perdiendo el tiempo en esas guarderías donde sólo juegan.
PD. Y que conste que jamás propondría frenar el aprendizaje, no se me malinterprete. Si un niño muestra interés por la lectura a los 2 años, pues respetemos su interés y su ritmo. Eso sí: jugando, jugando y jugando.
miércoles, 20 de octubre de 2010
Sobre el PowerPoint en clase
Mi costillo sabe que soy poco aficionada a leer el periódico y tiene el detalle de hacerme la selección de artículos que cree que me van a interesar. Una vez más, hoy da en el clavo al mandarme éste:
¿PowerPoint nos hace estúpidos?
Cuando hago una ponencia en un congreso, no tengo más remedio que condensar en 16 minutos el trabajo de meses o años. Dependiendo de cómo funcionan esos 16 minutos, puedo encontrarme con tres preguntas al terminar y un gurú del gremio interesadísimo en colaborar con nosotros y con mil sugerencias sobre nuestro trabajo, o por el contrario con un lánguido aplauso por parte de la escasa audiencia que aún sigue despierta en esa sala en penumbra y que levanta levemente la mirada de su propio portátil en el que revisaba su correo. Por eso dedico muchísimo tiempo a la preparación de las inevitables transparencias (lo que ahora todo el mundo llama "el pouerpoin") y al ensayo de mi charla. Por eso, aunque hace como 15 años que hice mi primera ponencia, me sigo poniendo nerviosa antes de empezar y siempre pienso que hay alguna transparencia que no termina de acompañar a mi discurso o que no enlacé bien con la siguiente o que sobraba un dibujo. Soy incapaz de hacer el cálculo de a cuántas ponencias y conferencias he asistido en mi vida. Digamos que del orden de los miles. De todas ellas cifro, a ojo de buen cubero, en un 5% las que no tenían erratas, dibujos y animaciones innecesarios, tipos de letra y colores absurdos, un fondo inadecuado, un tamaño ilegible para los gráficos, o una combinación de varios (o todos) los anteriores. (Incluyo muchas de las propias, por supuesto.)
Pero como digo que aquí hago reflexiones sobre la educación, voy a centrar el discurso en el uso de transparencias en el aula. He aquí un ejemplo de una lección magistral en una universidad en el año 2010:
Son las 12 de la mañana. Algunos de los alumnos llevan aquí desde las 8. Es la quinta hora de clase para ellos. Bajo las persianas para que se vea bien. Ellos tienen el PDF colgado en la página de la asignatura y muchos lo han impreso, así que tienen delante lo mismo que yo proyecto en el cañón. Otros, saben que el PDF existe pero no han llegado a imprimirlo. Confían en hacerlo poco antes del examen. Cada 20 ó 30 segundos, doy al enter para ir destapando contenidos. Cada 2 ó 3 minutos, cambia la transparencia y oigo a algunos pasar páginas en sus documentos impresos. Como sé que muchos lo usan como material de estudio (y yo me he preparado la clase regulín), hay párrafos enteros escritos en mis transparencias que yo leo en voz alta. Nadie toma notas, claro. La verdad de mi asignatura. Los contenidos que luego preguntaré en mi examen. Resumidos en unas 800 transparencias (con 2h/semana, 13 semanas, 2min/transparencia). Semana tras semana, día tras día, el número de asistentes disminuye. A pesar de que he metido el efecto de fundido entre transparencias, dos dibujos de un monigote pensando y párrafos en rojo o verde con animaciones de flechas y admiraciones que resaltan las partes importantes.
Y mientras eso sucede en algunas aulas, yo sigo abogando por la pizarra y la tiza y el borrador y el discurso y las interrupciones y mucha luz y siempre, siempre, un papel "de sucio" (para que podamos escribir tonterías). No creo que sea más trabajo para el profesor, puesto que preparar 800 transparencias debe llevar su tiempo. Lo que sí veo claro es que es más trabajo para el alumno: Con tanta luz es más difícil disimular que se está en Cuenca; sin un PDF precocinado, tendré que apuntarme cosas para luego recordarlas (o incluso mirarlo en un libro de la bibliografía recomendada!!!); si el profe escribe mentiras en la pizarra (que no suele hacerse en las transparencias), tendré que estar alerta para pillarlo y no copiarlas y tendré que estar entendiendo medianamente de qué va ésto. Y para eso, tendré en algún momento que interrumpir a preguntar (a él o a mi vecino); si el profe explica un concepto y da tres vueltas sobre la definición, cada vez usará palabras diferentes y lo enfocará de tres maneras para ver si alguna me hace el "click" y así lo entiendo. Tendré que elegir cuál va a mis apuntes... Todo esto es lo que entiendo que produce una clase con una pizarra tradicional.
Vaaale. Lo reconozco. No hace falta que me digáis que vaya dos extremos tan extremos y que ninguna de esas dos clases es real. Concedido. Digamos que buscamos usar ambos recursos: Pizarra y transparencia. Entonces abogaré por que la transparencia sea un apoyo al discurso en pizarra y no al revés. Porque no es sólo que el PowerPoint nos haga estúpidos, sino que suele hacernos tratar como estúpida a nuestra audiencia. Y eso sí que es imperdonable. ¿Acaso no es un universitario capaz de tomar nota de una definición cuando el profesor explica un concepto nuevo? ¿Acaso no es capaz de marcar él mismo las partes importantes o difíciles? ¿Y no son las dificultades diferentes para cada cuál? ¿Acaso necesita que destapemos las frases una por una para ser capaz de seguir nuestro ritmo tamboril?
Una única vez (insisto, una), he estado en un curso de 6 horas de duración en el que sólo se usaron transparencias y en el que, sin ningún otro apoyo más que un gran discurso, se mantuvo el interés de la audiencia (unas 400 personas), que ni atendió el móvil, ni miró el correo, ni pestañeó durante las 6 horas. El artífice de este milagro era E. Tufte (mencionado en el artículo que enlazo arriba). El curso trataba justamente sobre cómo presentar datos e información. Y no he visto mejor ejemplo que el propio curso. Si digo que hubo 20 transparencias en esas 6 horas, igual digo muchas. Sin apuntes, sin pizarra, sin titubeos. Sin red.
Y para los que no somos magos de la palabra y necesitamos red, adoro aquellas aulas que ví en una visita al MIT con pizarras en tres paredes del aula (la otra tenía ventanas), donde la pared que estaba de frente a los alumnos tenía pizarras correderas. Un total de 9 pizarras. Y recuerdo nítidamente la clase que dió mi colega (uno de los matemáticos más destacados de la actualidad y el catedrático más joven de la historia del MIT). Una tras otra, las pizarras se iban llenando y moviendo arriba y abajo para acabar haciendo un mosaico en el que el enunciado quedaba arriba a la izquierda, algunos detalles menos importantes en la de la esquina derecha, el punto clave de la explicación bien centrado en otra pizarra, problemas abiertos y cuestiones propuestas en otra... Menuda clase. Así tenía, además de a todos los matriculados, unos cuantos oyentes externos. ¿Cuándo me van a caber 9 pizarras en una transparencia?
¿PowerPoint nos hace estúpidos?
Cuando hago una ponencia en un congreso, no tengo más remedio que condensar en 16 minutos el trabajo de meses o años. Dependiendo de cómo funcionan esos 16 minutos, puedo encontrarme con tres preguntas al terminar y un gurú del gremio interesadísimo en colaborar con nosotros y con mil sugerencias sobre nuestro trabajo, o por el contrario con un lánguido aplauso por parte de la escasa audiencia que aún sigue despierta en esa sala en penumbra y que levanta levemente la mirada de su propio portátil en el que revisaba su correo. Por eso dedico muchísimo tiempo a la preparación de las inevitables transparencias (lo que ahora todo el mundo llama "el pouerpoin") y al ensayo de mi charla. Por eso, aunque hace como 15 años que hice mi primera ponencia, me sigo poniendo nerviosa antes de empezar y siempre pienso que hay alguna transparencia que no termina de acompañar a mi discurso o que no enlacé bien con la siguiente o que sobraba un dibujo. Soy incapaz de hacer el cálculo de a cuántas ponencias y conferencias he asistido en mi vida. Digamos que del orden de los miles. De todas ellas cifro, a ojo de buen cubero, en un 5% las que no tenían erratas, dibujos y animaciones innecesarios, tipos de letra y colores absurdos, un fondo inadecuado, un tamaño ilegible para los gráficos, o una combinación de varios (o todos) los anteriores. (Incluyo muchas de las propias, por supuesto.)
Pero como digo que aquí hago reflexiones sobre la educación, voy a centrar el discurso en el uso de transparencias en el aula. He aquí un ejemplo de una lección magistral en una universidad en el año 2010:
Son las 12 de la mañana. Algunos de los alumnos llevan aquí desde las 8. Es la quinta hora de clase para ellos. Bajo las persianas para que se vea bien. Ellos tienen el PDF colgado en la página de la asignatura y muchos lo han impreso, así que tienen delante lo mismo que yo proyecto en el cañón. Otros, saben que el PDF existe pero no han llegado a imprimirlo. Confían en hacerlo poco antes del examen. Cada 20 ó 30 segundos, doy al enter para ir destapando contenidos. Cada 2 ó 3 minutos, cambia la transparencia y oigo a algunos pasar páginas en sus documentos impresos. Como sé que muchos lo usan como material de estudio (y yo me he preparado la clase regulín), hay párrafos enteros escritos en mis transparencias que yo leo en voz alta. Nadie toma notas, claro. La verdad de mi asignatura. Los contenidos que luego preguntaré en mi examen. Resumidos en unas 800 transparencias (con 2h/semana, 13 semanas, 2min/transparencia). Semana tras semana, día tras día, el número de asistentes disminuye. A pesar de que he metido el efecto de fundido entre transparencias, dos dibujos de un monigote pensando y párrafos en rojo o verde con animaciones de flechas y admiraciones que resaltan las partes importantes.
Y mientras eso sucede en algunas aulas, yo sigo abogando por la pizarra y la tiza y el borrador y el discurso y las interrupciones y mucha luz y siempre, siempre, un papel "de sucio" (para que podamos escribir tonterías). No creo que sea más trabajo para el profesor, puesto que preparar 800 transparencias debe llevar su tiempo. Lo que sí veo claro es que es más trabajo para el alumno: Con tanta luz es más difícil disimular que se está en Cuenca; sin un PDF precocinado, tendré que apuntarme cosas para luego recordarlas (o incluso mirarlo en un libro de la bibliografía recomendada!!!); si el profe escribe mentiras en la pizarra (que no suele hacerse en las transparencias), tendré que estar alerta para pillarlo y no copiarlas y tendré que estar entendiendo medianamente de qué va ésto. Y para eso, tendré en algún momento que interrumpir a preguntar (a él o a mi vecino); si el profe explica un concepto y da tres vueltas sobre la definición, cada vez usará palabras diferentes y lo enfocará de tres maneras para ver si alguna me hace el "click" y así lo entiendo. Tendré que elegir cuál va a mis apuntes... Todo esto es lo que entiendo que produce una clase con una pizarra tradicional.
Vaaale. Lo reconozco. No hace falta que me digáis que vaya dos extremos tan extremos y que ninguna de esas dos clases es real. Concedido. Digamos que buscamos usar ambos recursos: Pizarra y transparencia. Entonces abogaré por que la transparencia sea un apoyo al discurso en pizarra y no al revés. Porque no es sólo que el PowerPoint nos haga estúpidos, sino que suele hacernos tratar como estúpida a nuestra audiencia. Y eso sí que es imperdonable. ¿Acaso no es un universitario capaz de tomar nota de una definición cuando el profesor explica un concepto nuevo? ¿Acaso no es capaz de marcar él mismo las partes importantes o difíciles? ¿Y no son las dificultades diferentes para cada cuál? ¿Acaso necesita que destapemos las frases una por una para ser capaz de seguir nuestro ritmo tamboril?
Una única vez (insisto, una), he estado en un curso de 6 horas de duración en el que sólo se usaron transparencias y en el que, sin ningún otro apoyo más que un gran discurso, se mantuvo el interés de la audiencia (unas 400 personas), que ni atendió el móvil, ni miró el correo, ni pestañeó durante las 6 horas. El artífice de este milagro era E. Tufte (mencionado en el artículo que enlazo arriba). El curso trataba justamente sobre cómo presentar datos e información. Y no he visto mejor ejemplo que el propio curso. Si digo que hubo 20 transparencias en esas 6 horas, igual digo muchas. Sin apuntes, sin pizarra, sin titubeos. Sin red.
Y para los que no somos magos de la palabra y necesitamos red, adoro aquellas aulas que ví en una visita al MIT con pizarras en tres paredes del aula (la otra tenía ventanas), donde la pared que estaba de frente a los alumnos tenía pizarras correderas. Un total de 9 pizarras. Y recuerdo nítidamente la clase que dió mi colega (uno de los matemáticos más destacados de la actualidad y el catedrático más joven de la historia del MIT). Una tras otra, las pizarras se iban llenando y moviendo arriba y abajo para acabar haciendo un mosaico en el que el enunciado quedaba arriba a la izquierda, algunos detalles menos importantes en la de la esquina derecha, el punto clave de la explicación bien centrado en otra pizarra, problemas abiertos y cuestiones propuestas en otra... Menuda clase. Así tenía, además de a todos los matriculados, unos cuantos oyentes externos. ¿Cuándo me van a caber 9 pizarras en una transparencia?
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