Mi costillo sabe que soy poco aficionada a leer el periódico y tiene el detalle de hacerme la selección de artículos que cree que me van a interesar. Una vez más, hoy da en el clavo al mandarme éste:
¿PowerPoint nos hace estúpidos?
Cuando hago una ponencia en un congreso, no tengo más remedio que condensar en 16 minutos el trabajo de meses o años. Dependiendo de cómo funcionan esos 16 minutos, puedo encontrarme con tres preguntas al terminar y un gurú del gremio interesadísimo en colaborar con nosotros y con mil sugerencias sobre nuestro trabajo, o por el contrario con un lánguido aplauso por parte de la escasa audiencia que aún sigue despierta en esa sala en penumbra y que levanta levemente la mirada de su propio portátil en el que revisaba su correo. Por eso dedico muchísimo tiempo a la preparación de las inevitables transparencias (lo que ahora todo el mundo llama "el pouerpoin") y al ensayo de mi charla. Por eso, aunque hace como 15 años que hice mi primera ponencia, me sigo poniendo nerviosa antes de empezar y siempre pienso que hay alguna transparencia que no termina de acompañar a mi discurso o que no enlacé bien con la siguiente o que sobraba un dibujo. Soy incapaz de hacer el cálculo de a cuántas ponencias y conferencias he asistido en mi vida. Digamos que del orden de los miles. De todas ellas cifro, a ojo de buen cubero, en un 5% las que no tenían erratas, dibujos y animaciones innecesarios, tipos de letra y colores absurdos, un fondo inadecuado, un tamaño ilegible para los gráficos, o una combinación de varios (o todos) los anteriores. (Incluyo muchas de las propias, por supuesto.)
Pero como digo que aquí hago reflexiones sobre la educación, voy a centrar el discurso en el uso de transparencias en el aula. He aquí un ejemplo de una lección magistral en una universidad en el año 2010:
Son las 12 de la mañana. Algunos de los alumnos llevan aquí desde las 8. Es la quinta hora de clase para ellos. Bajo las persianas para que se vea bien. Ellos tienen el PDF colgado en la página de la asignatura y muchos lo han impreso, así que tienen delante lo mismo que yo proyecto en el cañón. Otros, saben que el PDF existe pero no han llegado a imprimirlo. Confían en hacerlo poco antes del examen. Cada 20 ó 30 segundos, doy al enter para ir destapando contenidos. Cada 2 ó 3 minutos, cambia la transparencia y oigo a algunos pasar páginas en sus documentos impresos. Como sé que muchos lo usan como material de estudio (y yo me he preparado la clase regulín), hay párrafos enteros escritos en mis transparencias que yo leo en voz alta. Nadie toma notas, claro. La verdad de mi asignatura. Los contenidos que luego preguntaré en mi examen. Resumidos en unas 800 transparencias (con 2h/semana, 13 semanas, 2min/transparencia). Semana tras semana, día tras día, el número de asistentes disminuye. A pesar de que he metido el efecto de fundido entre transparencias, dos dibujos de un monigote pensando y párrafos en rojo o verde con animaciones de flechas y admiraciones que resaltan las partes importantes.
Y mientras eso sucede en algunas aulas, yo sigo abogando por la pizarra y la tiza y el borrador y el discurso y las interrupciones y mucha luz y siempre, siempre, un papel "de sucio" (para que podamos escribir tonterías). No creo que sea más trabajo para el profesor, puesto que preparar 800 transparencias debe llevar su tiempo. Lo que sí veo claro es que es más trabajo para el alumno: Con tanta luz es más difícil disimular que se está en Cuenca; sin un PDF precocinado, tendré que apuntarme cosas para luego recordarlas (o incluso mirarlo en un libro de la bibliografía recomendada!!!); si el profe escribe mentiras en la pizarra (que no suele hacerse en las transparencias), tendré que estar alerta para pillarlo y no copiarlas y tendré que estar entendiendo medianamente de qué va ésto. Y para eso, tendré en algún momento que interrumpir a preguntar (a él o a mi vecino); si el profe explica un concepto y da tres vueltas sobre la definición, cada vez usará palabras diferentes y lo enfocará de tres maneras para ver si alguna me hace el "click" y así lo entiendo. Tendré que elegir cuál va a mis apuntes... Todo esto es lo que entiendo que produce una clase con una pizarra tradicional.
Vaaale. Lo reconozco. No hace falta que me digáis que vaya dos extremos tan extremos y que ninguna de esas dos clases es real. Concedido. Digamos que buscamos usar ambos recursos: Pizarra y transparencia. Entonces abogaré por que la transparencia sea un apoyo al discurso en pizarra y no al revés. Porque no es sólo que el PowerPoint nos haga estúpidos, sino que suele hacernos tratar como estúpida a nuestra audiencia. Y eso sí que es imperdonable. ¿Acaso no es un universitario capaz de tomar nota de una definición cuando el profesor explica un concepto nuevo? ¿Acaso no es capaz de marcar él mismo las partes importantes o difíciles? ¿Y no son las dificultades diferentes para cada cuál? ¿Acaso necesita que destapemos las frases una por una para ser capaz de seguir nuestro ritmo tamboril?
Una única vez (insisto, una), he estado en un curso de 6 horas de duración en el que sólo se usaron transparencias y en el que, sin ningún otro apoyo más que un gran discurso, se mantuvo el interés de la audiencia (unas 400 personas), que ni atendió el móvil, ni miró el correo, ni pestañeó durante las 6 horas. El artífice de este milagro era E. Tufte (mencionado en el artículo que enlazo arriba). El curso trataba justamente sobre cómo presentar datos e información. Y no he visto mejor ejemplo que el propio curso. Si digo que hubo 20 transparencias en esas 6 horas, igual digo muchas. Sin apuntes, sin pizarra, sin titubeos. Sin red.
Y para los que no somos magos de la palabra y necesitamos red, adoro aquellas aulas que ví en una visita al MIT con pizarras en tres paredes del aula (la otra tenía ventanas), donde la pared que estaba de frente a los alumnos tenía pizarras correderas. Un total de 9 pizarras. Y recuerdo nítidamente la clase que dió mi colega (uno de los matemáticos más destacados de la actualidad y el catedrático más joven de la historia del MIT). Una tras otra, las pizarras se iban llenando y moviendo arriba y abajo para acabar haciendo un mosaico en el que el enunciado quedaba arriba a la izquierda, algunos detalles menos importantes en la de la esquina derecha, el punto clave de la explicación bien centrado en otra pizarra, problemas abiertos y cuestiones propuestas en otra... Menuda clase. Así tenía, además de a todos los matriculados, unos cuantos oyentes externos. ¿Cuándo me van a caber 9 pizarras en una transparencia?
miércoles, 20 de octubre de 2010
viernes, 15 de octubre de 2010
Buscando al listo de la clase (II)
En un comentario de la entrada anterior con este título, Celtíbero Mesetario me sugería que leyera unos capítulos del libro "Outliers", de Malcolm Gladwell (muy recomendable, por cierto). He hecho mis deberes y releído los capítulos "The Trouble with Geniuses".
Quizás sea mi visión sesgada del asunto la que va buscando que me den la razón cada vez que leo algo sobre superdotación, pero sigo viendo el mismo mensaje: Si se orienta, si se trabaja, si se ayuda y, en definitiva, si se da al niño de altas capacidades la educación especial que necesita, las probabilidades de que se desarrolle en equilibrio con su potencial, son muchísimo más altas.
Cuidado que no estoy diciendo que el superdotado tenga que saber más, hacer más, ir a la mejor universidad, tener un mejor trabajo o ganar más que el que no lo es. Hablo de un "desarrollo en equilibrio con su potencial", hablo de no aburrirse en el colegio hasta el punto de fracasar en los estudios, hablo de no acallar su curiosidad porque sus constantes preguntas sean un estorbo, hablo de saber jugar en el patio y no sentirse excluído, hablo de llegar a ser un adulto que acepta su diferencia y la disfruta... Es algo así como el "gordito feliz": Hay gente que por constitución, costumbre, hambre o lo que sea, es algo más gordita que la media (haciendo una cuenta tonta, por definición, un 5% de la población está por encima del percentil 95% de peso). Ese niño puede vivir en constante lucha contra su gordura, que puede llevarle desde la anorexia, hasta un descuido total, o a una constante preocupación por su diferencia de peso con respecto a la media. Pero todos conocemos también gorditos felices, ¿verdad? Que aceptan su diferencia con naturalidad y mantienen eternamente un poquito de sobrepeso con una sonrisa. Uso este símil, porque todos vemos clarísimo que el profesor de educación física del gordito-feliz no ha hecho bromas sobre su culo gordo y que su familia no lo pone sistemáticamente a dieta. Y no se le han vendado los ojos ocultándole que está gordito porque, aunque se quisiera, el niño lo vería por sí mismo. Simplemente se le ha aceptado con su diferencia y él se ha aceptado diferente y no tiene por qué andar llorando por las esquinas con su problema/diferencia a cuestas. En el caso de la inteligencia, esta diferencia puede no ser detectada ni por el propio niño, que sólo sabe que es diferente de los niños de su clase, que tiene otros intereses, que espera constantemente a que el resto lo alcance pero sin éxito. Para aceptar esa diferencia y vivir sanamente con ella, lo primero es saber que está ahí. No vale taparle los ojos para que "no se lo crea" (igual que no podemos cegar al gordito); tendremos que darle las herramientas para gestionar esa diferencia y que la viva con naturalidad o, mejor aún, que la disfrute.
PD. Está en nuestra sociedad bastante aceptado que el niño que mejor juega al fútbol sea seleccionado en el equipo provincial o vaya a un centro de alto rendimiento. Me gusta poner el símil del gordito-feliz antes que el de el niño especialmente atlético (que vuelvo a tomar en el 5% superior) porque parece que tener altas capacidades se considera más un problema que una ventaja. Posiblemente, porque la no-aceptación de la diferencia sea el problema y todos los niños, todos sus padres y la sociedad en general están encantados de la diferencia cuando se trata de habilidades deportivas. ¿Por qué no podemos aceptar las diferencias intelectuales con igual naturalidad y ver qué es lo que necesitan estos niños?
Quizás sea mi visión sesgada del asunto la que va buscando que me den la razón cada vez que leo algo sobre superdotación, pero sigo viendo el mismo mensaje: Si se orienta, si se trabaja, si se ayuda y, en definitiva, si se da al niño de altas capacidades la educación especial que necesita, las probabilidades de que se desarrolle en equilibrio con su potencial, son muchísimo más altas.
Cuidado que no estoy diciendo que el superdotado tenga que saber más, hacer más, ir a la mejor universidad, tener un mejor trabajo o ganar más que el que no lo es. Hablo de un "desarrollo en equilibrio con su potencial", hablo de no aburrirse en el colegio hasta el punto de fracasar en los estudios, hablo de no acallar su curiosidad porque sus constantes preguntas sean un estorbo, hablo de saber jugar en el patio y no sentirse excluído, hablo de llegar a ser un adulto que acepta su diferencia y la disfruta... Es algo así como el "gordito feliz": Hay gente que por constitución, costumbre, hambre o lo que sea, es algo más gordita que la media (haciendo una cuenta tonta, por definición, un 5% de la población está por encima del percentil 95% de peso). Ese niño puede vivir en constante lucha contra su gordura, que puede llevarle desde la anorexia, hasta un descuido total, o a una constante preocupación por su diferencia de peso con respecto a la media. Pero todos conocemos también gorditos felices, ¿verdad? Que aceptan su diferencia con naturalidad y mantienen eternamente un poquito de sobrepeso con una sonrisa. Uso este símil, porque todos vemos clarísimo que el profesor de educación física del gordito-feliz no ha hecho bromas sobre su culo gordo y que su familia no lo pone sistemáticamente a dieta. Y no se le han vendado los ojos ocultándole que está gordito porque, aunque se quisiera, el niño lo vería por sí mismo. Simplemente se le ha aceptado con su diferencia y él se ha aceptado diferente y no tiene por qué andar llorando por las esquinas con su problema/diferencia a cuestas. En el caso de la inteligencia, esta diferencia puede no ser detectada ni por el propio niño, que sólo sabe que es diferente de los niños de su clase, que tiene otros intereses, que espera constantemente a que el resto lo alcance pero sin éxito. Para aceptar esa diferencia y vivir sanamente con ella, lo primero es saber que está ahí. No vale taparle los ojos para que "no se lo crea" (igual que no podemos cegar al gordito); tendremos que darle las herramientas para gestionar esa diferencia y que la viva con naturalidad o, mejor aún, que la disfrute.
PD. Está en nuestra sociedad bastante aceptado que el niño que mejor juega al fútbol sea seleccionado en el equipo provincial o vaya a un centro de alto rendimiento. Me gusta poner el símil del gordito-feliz antes que el de el niño especialmente atlético (que vuelvo a tomar en el 5% superior) porque parece que tener altas capacidades se considera más un problema que una ventaja. Posiblemente, porque la no-aceptación de la diferencia sea el problema y todos los niños, todos sus padres y la sociedad en general están encantados de la diferencia cuando se trata de habilidades deportivas. ¿Por qué no podemos aceptar las diferencias intelectuales con igual naturalidad y ver qué es lo que necesitan estos niños?
martes, 12 de octubre de 2010
Pero qué tonto eres
Hace unos años en España era mucho más habitual oír a un padre decir a su hijo "pero qué tonto eres". Mi sensación es que la cosa se está suavizado y se tiende a usar etiquetas menos duras: pesado, cabezota, trasto, torpe... Algunas veces, se dicen charlando con otro adulto pero en presencia del niño que, al no ser ni sordo ni tonto, escucha y entiende perfectamente el sentido de lo que está oyendo en boca de su padre. De hecho, una de las preguntas que más me hacen desde que nació la bebota es "¿es buena?" y yo siempre dudo cómo etiquetar a mi niña. Después de probar varias respuestas que no me convencían, últimamente estoy añadiendo a mi mejor sonrisa un ambiguo "pues hace todo lo que un bebé de 2 meses tiene que hacer". No sé si es que se entiende implícitamente un "sí" o si es que me dejan por loca, pero parece ser suficiente para el preguntador.
En Estados Unidos, que están de vuelta en muchos de nuestros caminos de ida en estos temas, hace ya muchos años que los psicólogos y pedagogos avisaron del efecto de profecía que ejercía la etiquetación en los niños. Si continuamente decimos a un niño que es torpe, acabará pensando que tenemos razón y será aún más torpe. Si le decimos que es cabezota, acabará creyéndonos y actuando con más tozudez. Y así sucesivamente. Los psicólogos quedaron encantados con su descubrimiento y los padres americanos se dedicaron a alabar a sus hijos: Si le digo que es tonto y acaba actuando como un tonto, pues cuando le diga que es listo, actuará de manera inteligente. Y así con todo. Entonces, los niños americanos pasaron la infancia oyendo lo fantásticos y maravillosos que eran cada vez que conseguían algo. Curiosamente, el efecto de profecía no parecía cumplirse cuando las etiquetas eran positivas: Cuanto más oye un niño lo inteligente que es, menos capacidad tiene de enfrentarse a nuevos retos, menos persistencia tiene en las cosas que emprende, mayor es su miedo al fracaso y, como demuestran en estudios científicos, mayor es el fracaso. Ahí está el callejón sin salida porque entonces ¿qué hacer? Si le resalto lo negativo, lo acabará cumpliendo; pero si le alabo lo positivo, ¿entonces se cumple lo malo también? Una de las respuestas obvias es que es mejor callarse toda etiqueta tanto mala como buena.
Según algunos autores, parece que el problema está en el uso de las etiquetas sobre las que el niño poco puede hacer como su inteligencia o su paciencia. En primer lugar, tenemos que creer nosotros (y nuestros hijos) que la inteligencia, la paciencia o la torpeza son músculos que se entrenan. Tampoco creo que tengamos que caer en el sueño americano de "si quieres, puedes", porque no todos vamos a poder ir a las olimpiadas por mucho que entrenemos (o a conseguir un Nobel, o a ser el santo Job), pero todos sabemos que un ratito en el gimnasio nos deja algo más serranos. Pensemos ahora por un momento que no etiquetamos el resultado sino el proceso: En lugar de alabar su forma física, le animamos a apuntarse a un gimnasio (la inteligencia es plástica) y, de vez en cuando, le reconocemos el esfuerzo que hace cuando va (él puede hacer algo para cambiarla). A un niño que resuelve un problema *difícil* de mates, no le diríamos "qué listo eres", sino "te has esforzado" o "qué bien te has concentrado". Si esto se repite de vez en cuando, se le están enseñando dos cosas del tirón (1) qué estrategias poner en marcha para enfrentarse a un problema, y (2) que él es capaz de usarlas. Cuidado con el matiz que introduce la palabra *difícil* porque los niños nos pillan las mentiras rápidamente y si el problema era una tontería, y el niño lo sabe, y sabe que lo sabemos, nuestros elogios pueden dejar de valer un pimiento. Como dijo una sobrina mía cuando tenía unos 4 años: "Vosotros decís que soy guapa porque sois mi familia".
En Estados Unidos, que están de vuelta en muchos de nuestros caminos de ida en estos temas, hace ya muchos años que los psicólogos y pedagogos avisaron del efecto de profecía que ejercía la etiquetación en los niños. Si continuamente decimos a un niño que es torpe, acabará pensando que tenemos razón y será aún más torpe. Si le decimos que es cabezota, acabará creyéndonos y actuando con más tozudez. Y así sucesivamente. Los psicólogos quedaron encantados con su descubrimiento y los padres americanos se dedicaron a alabar a sus hijos: Si le digo que es tonto y acaba actuando como un tonto, pues cuando le diga que es listo, actuará de manera inteligente. Y así con todo. Entonces, los niños americanos pasaron la infancia oyendo lo fantásticos y maravillosos que eran cada vez que conseguían algo. Curiosamente, el efecto de profecía no parecía cumplirse cuando las etiquetas eran positivas: Cuanto más oye un niño lo inteligente que es, menos capacidad tiene de enfrentarse a nuevos retos, menos persistencia tiene en las cosas que emprende, mayor es su miedo al fracaso y, como demuestran en estudios científicos, mayor es el fracaso. Ahí está el callejón sin salida porque entonces ¿qué hacer? Si le resalto lo negativo, lo acabará cumpliendo; pero si le alabo lo positivo, ¿entonces se cumple lo malo también? Una de las respuestas obvias es que es mejor callarse toda etiqueta tanto mala como buena.
Según algunos autores, parece que el problema está en el uso de las etiquetas sobre las que el niño poco puede hacer como su inteligencia o su paciencia. En primer lugar, tenemos que creer nosotros (y nuestros hijos) que la inteligencia, la paciencia o la torpeza son músculos que se entrenan. Tampoco creo que tengamos que caer en el sueño americano de "si quieres, puedes", porque no todos vamos a poder ir a las olimpiadas por mucho que entrenemos (o a conseguir un Nobel, o a ser el santo Job), pero todos sabemos que un ratito en el gimnasio nos deja algo más serranos. Pensemos ahora por un momento que no etiquetamos el resultado sino el proceso: En lugar de alabar su forma física, le animamos a apuntarse a un gimnasio (la inteligencia es plástica) y, de vez en cuando, le reconocemos el esfuerzo que hace cuando va (él puede hacer algo para cambiarla). A un niño que resuelve un problema *difícil* de mates, no le diríamos "qué listo eres", sino "te has esforzado" o "qué bien te has concentrado". Si esto se repite de vez en cuando, se le están enseñando dos cosas del tirón (1) qué estrategias poner en marcha para enfrentarse a un problema, y (2) que él es capaz de usarlas. Cuidado con el matiz que introduce la palabra *difícil* porque los niños nos pillan las mentiras rápidamente y si el problema era una tontería, y el niño lo sabe, y sabe que lo sabemos, nuestros elogios pueden dejar de valer un pimiento. Como dijo una sobrina mía cuando tenía unos 4 años: "Vosotros decís que soy guapa porque sois mi familia".
viernes, 8 de octubre de 2010
La motivación
Confieso públicamente que soy una consumidora compulsiva de libros y que hasta al hacer la compra en el súper, acabo picando. El otro día, junto con un paquete de pañales, me agencié "La educación del talento", de José Antonio Marina. Voy más o menos por la mitad y me están gustando muchas de las cosas que estoy leyendo. Entre otras, porque me hace pararme y pensar, es decir, que no es uno de esos libros "autoritarios" que dan las recetas listas para servir y que tan habituales son en los libros de docencia o paternidad.
Justo ahora andaba leyendo la parte en la que habla sobre la motivación y da una fórmula muy curiosa:
Fuerza del incentivo = Placer anticipado / Molestia necesaria para conseguirlo
Me ha hecho pensar en cómo he ido reformulando mis objetivos cada vez que empieza un nuevo curso en la Universidad. Al principio, sólo pensaba en cómo hacerles entender los contenidos. Con el tiempo, intenté contagiar mi interés por ellos para ver si esto les motivaba a entenderlos. Más adelante, sólo intentaba que quisieran aprender algo, a ver si eso les ayudaba a interesarse por los contenidos, con el objetivo de que los entendieran. Con el tiempo y la experiencia, llegué a comenzar cada cuatrimestre con una única meta: que al menos algunos de mis alumnos llegaran a experimentar el placer de aprender algo ligeramente complejo y que sintieran ese placer aún más intensamente que el placer de saberlo.
Al revisar la fórmula de J. A. Marina a la luz de esta experiencia, no me terminaba de cuadrar. Me ha costado un rato darme cuenta de que mi idea estaba cambiando el denominador por su inverso de la siguiente manera:
Fuerza del incentivo = Placer anticipado * Placer producido por el proceso
Ya sé que estoy diciendo una perogrullada y que multiplicar por el inverso mantiene la fórmula de Marina exactamente igual. Pero es que mi objetivo es en positivo y no en negativo: En lugar de querer disminuir la molestia de tener que aprender algo (la molestia de conseguirlo) para saberlo (el placer que se anticipa), lo que yo quiero es aumentar el placer del propio aprendizaje. Enfrentarse a algo difícil puede ser un gran placer. Se puede disfrutar con el reto. Se puede sentir la subida de adrenalina. Se puede notar cómo nuestro cerebro hace cosas que no sabíamos que hacía. Y nos puede enganchar. Si, además, resolvemos ese problema, o entendemos el concepto en cuestión, entonces viene el otro placer: el que habíamos anticipado. Pero una vez que hemos conocido el primero, como con tantos otros placeres, nuestro cuerpo querrá volver a experimentarlo.
De ahí, que me cuadre mucho más la fórmula con este ligero cambio. Porque mi objetivo no es que mis alumnos lleguen a la meta a pesar de las molestias necesarias, sino que encuentren el placer de andar el camino. Veo a mi hijo que está ahora intentando aprender a leer: descifrando palabras en el paquete de cereales, en una carta que llegó del banco, en un lateral de un camión, en una lata de Fanta... Y veo su satisfacción cuando consigue decir "¡LIMON, pone LIMON!", pero no se me escapa que le brillan los ojos también cuando titubea "L... I... M... O... N". Ojalá tuviera una receta para que los procesos de aprendizaje tuvieran mucho más de placer que de molestia... aunque ya sé que la fórmula queda igual :)
Justo ahora andaba leyendo la parte en la que habla sobre la motivación y da una fórmula muy curiosa:
Fuerza del incentivo = Placer anticipado / Molestia necesaria para conseguirlo
Me ha hecho pensar en cómo he ido reformulando mis objetivos cada vez que empieza un nuevo curso en la Universidad. Al principio, sólo pensaba en cómo hacerles entender los contenidos. Con el tiempo, intenté contagiar mi interés por ellos para ver si esto les motivaba a entenderlos. Más adelante, sólo intentaba que quisieran aprender algo, a ver si eso les ayudaba a interesarse por los contenidos, con el objetivo de que los entendieran. Con el tiempo y la experiencia, llegué a comenzar cada cuatrimestre con una única meta: que al menos algunos de mis alumnos llegaran a experimentar el placer de aprender algo ligeramente complejo y que sintieran ese placer aún más intensamente que el placer de saberlo.
Al revisar la fórmula de J. A. Marina a la luz de esta experiencia, no me terminaba de cuadrar. Me ha costado un rato darme cuenta de que mi idea estaba cambiando el denominador por su inverso de la siguiente manera:
Fuerza del incentivo = Placer anticipado * Placer producido por el proceso
Ya sé que estoy diciendo una perogrullada y que multiplicar por el inverso mantiene la fórmula de Marina exactamente igual. Pero es que mi objetivo es en positivo y no en negativo: En lugar de querer disminuir la molestia de tener que aprender algo (la molestia de conseguirlo) para saberlo (el placer que se anticipa), lo que yo quiero es aumentar el placer del propio aprendizaje. Enfrentarse a algo difícil puede ser un gran placer. Se puede disfrutar con el reto. Se puede sentir la subida de adrenalina. Se puede notar cómo nuestro cerebro hace cosas que no sabíamos que hacía. Y nos puede enganchar. Si, además, resolvemos ese problema, o entendemos el concepto en cuestión, entonces viene el otro placer: el que habíamos anticipado. Pero una vez que hemos conocido el primero, como con tantos otros placeres, nuestro cuerpo querrá volver a experimentarlo.
De ahí, que me cuadre mucho más la fórmula con este ligero cambio. Porque mi objetivo no es que mis alumnos lleguen a la meta a pesar de las molestias necesarias, sino que encuentren el placer de andar el camino. Veo a mi hijo que está ahora intentando aprender a leer: descifrando palabras en el paquete de cereales, en una carta que llegó del banco, en un lateral de un camión, en una lata de Fanta... Y veo su satisfacción cuando consigue decir "¡LIMON, pone LIMON!", pero no se me escapa que le brillan los ojos también cuando titubea "L... I... M... O... N". Ojalá tuviera una receta para que los procesos de aprendizaje tuvieran mucho más de placer que de molestia... aunque ya sé que la fórmula queda igual :)
martes, 5 de octubre de 2010
La tele en el recreo (2a parte y... ¿última?)
Uno de mis primeros post trataba sobre cómo en el cole de mi hijo y, por lo que he ido sabiendo, en muchos otros, se les pone una peli (de Disney) a los niños cuando llueve durante el recreo. Hoy hemos tenido la reunión de principio de curso en la que se nos ha informado de que cuando llueva, los niños se quedarán en clase con su tutora jugando o viendo "un video relacionado con los contenidos educativos que se estén dando en ese momento". Quiero pensar que he aportado mi granito de arena al hablar con la profesora y con la dirección en su momento. Y que el siempre escaso presupuesto no llegará para poner proyectores en todas las aulas. Y que dejarán a los chiquillos jugar en paz.
Durante todo este curso, los días de lluvia y justo a la hora del recreo pensaré en un montón de niños gritando, riendo y corriendo entre las mesas. Este invierno va a ser menos gris.
Buscando al listo de la clase
Todos recordamos quién era el listo de nuestra clase. O los listos. Podían ser académicamente los mejores o no, pero todos sabíamos reconocerlos. Últimamente, estoy llegando a la conclusión de que la habilidad para detectar la superdotación (o elija usted el término políticamente correcto de su agrado), se pierde con la edad y con la formación. Más aún, si la formación es la de profesor.
El Ministerio de Educación publicó en el año 2000 un monográfico sobre este tema (López Andrada, B.; Betrán Palacio, Mª T.; López Medina, B.; Chicharro Villalba, D.; CIDE: Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. Madrid. 2000.), donde se expone que este colectivo tiene unas necesidades educativas especiales. Estuve ayer navegando por planes de estudios de los Maestros de Educación Especial buscando en cuáles, dónde y cómo se ocupaban de este tema. Tal y como me imaginaba, empezando por la descripción de la titulación, las necesidades educativas a las que se refieren son exclusivamente las minusvalías, discapacidades, deficiencias o llámelas usted como políticamente mejor le parezca. Seguro que hay excepciones porque sólo hice un sondeo, pero claramente no estamos pensando en estos niños cuando formamos a los maestros. En los planes de estudio de Magisterio se incluyen estrategias de atención a la diversidad, pero siempre la diversidad de "la cola": absentismo, trastornos de atención, dislexias, o mil otras. Cuando tratamos de ver "la otra cola", nos podemos encontrar con fracaso escolar, notas mediocres o una colección de sobresalientes; familias tradicionales, menos tradicionales o desestructuradas; con niños rebeldes en clase, o que pasan desapercibidos, o de actitud impecable. Si bien estoy totalmente de acuerdo en que es difícil en esas condiciones hacer la detección, ¿en los colegios no se sorprenden de la escasez de talentos que tienen?.
Ahora dejadme que juegue un poco con los números: El Ministerio de Educación cifra en casi 8 millones de alumnos los matriculados en todos los ciclos formativos (infantil, primaria, ESO, bachillerato y FP). Si consideramos superdotadas a aquellas personas que están en el 2-4% superior de la población, nos sale que tenemos matriculados entre 160.000 y 320.000 superdotados en España. Para hacer la cifra más tangible, en un colegio de infantil y primaria con dos líneas (unos 450 alumnos), podríamos encontrar de 9 a 18 alumnos superdotados. ¿De verdad cree el director que todos los que les correspondían estadísticamente han ido a parar a otro colegio? ¿y no se mosquean los consejeros/delegados/ministros de educación cuando coinciden todos los colegios en que tienen 20 niños con necesidades educativas especiales y que les faltan horas de logopeda, orientador y apoyo, pero ninguno de esos niños tiene necesidades educativas por superdotación?
PD. Mando desde aquí mis sinceras disculpas a los (estadísticamente) entre 38 y 78 alumnos superdotados que han pasado por mis aulas sin que yo los viera. Un abrazo cordial a M. y J., los otros dos superdotados a los que tanto he disfrutado intentando enseñar... aunque no tanto como aprendiendo de su curiosidad implacable.
El Ministerio de Educación publicó en el año 2000 un monográfico sobre este tema (López Andrada, B.; Betrán Palacio, Mª T.; López Medina, B.; Chicharro Villalba, D.; CIDE: Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. Madrid. 2000.), donde se expone que este colectivo tiene unas necesidades educativas especiales. Estuve ayer navegando por planes de estudios de los Maestros de Educación Especial buscando en cuáles, dónde y cómo se ocupaban de este tema. Tal y como me imaginaba, empezando por la descripción de la titulación, las necesidades educativas a las que se refieren son exclusivamente las minusvalías, discapacidades, deficiencias o llámelas usted como políticamente mejor le parezca. Seguro que hay excepciones porque sólo hice un sondeo, pero claramente no estamos pensando en estos niños cuando formamos a los maestros. En los planes de estudio de Magisterio se incluyen estrategias de atención a la diversidad, pero siempre la diversidad de "la cola": absentismo, trastornos de atención, dislexias, o mil otras. Cuando tratamos de ver "la otra cola", nos podemos encontrar con fracaso escolar, notas mediocres o una colección de sobresalientes; familias tradicionales, menos tradicionales o desestructuradas; con niños rebeldes en clase, o que pasan desapercibidos, o de actitud impecable. Si bien estoy totalmente de acuerdo en que es difícil en esas condiciones hacer la detección, ¿en los colegios no se sorprenden de la escasez de talentos que tienen?.
Ahora dejadme que juegue un poco con los números: El Ministerio de Educación cifra en casi 8 millones de alumnos los matriculados en todos los ciclos formativos (infantil, primaria, ESO, bachillerato y FP). Si consideramos superdotadas a aquellas personas que están en el 2-4% superior de la población, nos sale que tenemos matriculados entre 160.000 y 320.000 superdotados en España. Para hacer la cifra más tangible, en un colegio de infantil y primaria con dos líneas (unos 450 alumnos), podríamos encontrar de 9 a 18 alumnos superdotados. ¿De verdad cree el director que todos los que les correspondían estadísticamente han ido a parar a otro colegio? ¿y no se mosquean los consejeros/delegados/ministros de educación cuando coinciden todos los colegios en que tienen 20 niños con necesidades educativas especiales y que les faltan horas de logopeda, orientador y apoyo, pero ninguno de esos niños tiene necesidades educativas por superdotación?
Tomemos 50 definiciones diferentes de superdotación (seguro que las encontramos si buscamos bien). Tomemos los correspondientes tests, cuestionarios o similares con los que se mide el grado de superdotación adecuada a la definición propuesta por el autor. Estaría bien que existiera una medida contante y sonante de superdotación. Única y estándar. Aceptada por la comunidad y razonablemente barata de comprobar. De esa manera, sabríamos quiénes son esos sujetos que hemos perdido por el camino. Mientras tanto, sólo sabemos cuántos son: El 2-4% de la población. Y sabemos que muy pocos (algunos autores hablan de un 0.6%) tienen lo que el Ministerio establece que es suyo. Eso sí, que no se les ocurra quejarse a ellos o a sus padres, porque siempre se les puede decir "No te quejes, que tu problema es que el niño es listo. Ya me gustaría a mi...". Y ahí se quedan. Con sus normativas preparadas que, a veces no se aplican y, a veces, simplemente no se sabe a quién aplicarlas. Con su fracaso o su éxito académico. Sin su educación especial.
PD. Mando desde aquí mis sinceras disculpas a los (estadísticamente) entre 38 y 78 alumnos superdotados que han pasado por mis aulas sin que yo los viera. Un abrazo cordial a M. y J., los otros dos superdotados a los que tanto he disfrutado intentando enseñar... aunque no tanto como aprendiendo de su curiosidad implacable.
viernes, 1 de octubre de 2010
El logaritmo
El otro día vino mi vecino de 12 años a preguntarme una duda de los deberes de matemáticas. Habían dado la primera clase del tema de potencias y logaritmos. ¡Qué horror! ¡Logaritmos! Esa palabra es mágica para muchas personas que han sufrido con las matemáticas en su infancia. Para algunos, un logaritmo es lo último que recuerdan haber intentado aprender. El súmmum de la dificultad. Por supuesto, el ejercicio que traía consistía en rellenar una tabla con cifras variadas. Sin contenido alguno. Sin sentido. Sólo unos números donde unos eran potencias y otros bases y otros logaritmos y ¡es que no me sale! decía el pobre crío.
Y yo me preguntaba si tan difícil es hablar de un virus informático que cada día se contagia a un ordenador nuevo. Y en ese ordenador al que llega, se instala. Al día siguiente, se activan todos los virus y se contagia cada uno a otro ordenador sano. Y soñaba con que el profesor (P) hubiera tenido la siguiente conversación con sus alumnos (A):
P. Si se instala el virus en 2 ordenadores, ¿cuántos están contagiados al día siguiente?
A. 4.
P. ¿Y al otro? 4 (que tengo infectados) + 4 (que se contagian) = 8. ¿Y al tercer día?
A. Espera... que ya lo veo... 8 + 8 = 16.
P. ¡Qué curioso! ¡nos están saliendo las potencias de 2! Ha salido 2, 4, 8, 16 y el siguiente sería...
A. 32.
P. ¡Anda! Tenemos 2 elevado a 1, a 2, a 3, a 4, etc. Hmmm... ¿Hemos dicho a 3? 2 elevado a 3 son 8. ¿Cuántos días han pasado cuando tenemos 8 ordenadores contagiados? Vaya, 3 días. ¿Será casualidad? Veamos... ¿Cuántos días han pasado cuando 16 ordenadores se han contagiado?
A. 4 días.
P. Entonces la potencia a la que elevamos el 2 es el número de días que pasan...¿Y cuántos días creéis que pasarán hasta que se infecte, digamos, un millón de ordenadores? ¿una semana? ¿un mes? ¿un año? Calculadlo a ver...
A. (tras hacer unas cuantas multiplicaciones por dos) ¡Sólo 20 días!
P. Pues eso es el logaritmo.
Y con tres o cuatro de estas historias, esos niños podrían llegar a casa y explicar a cualquiera qué es un logaritmo. Incluso al aterrorizado padre que se atascó con ellos. Y la tabla de números sin sentido, aún tendría menos sentido. Porque una vez claro el concepto y cómo llegar a él, se puede repetir tantas veces como sea necesario. Y si no está claro, tanto me da si saben o no rellenar una o cien tablas.
PD. Vaya este post dedicado a Pedro. A ver si se pica y me critica esta clase imaginaria de logaritmos ;)
o se anima y nos hace una entrada invitada un día.
Y yo me preguntaba si tan difícil es hablar de un virus informático que cada día se contagia a un ordenador nuevo. Y en ese ordenador al que llega, se instala. Al día siguiente, se activan todos los virus y se contagia cada uno a otro ordenador sano. Y soñaba con que el profesor (P) hubiera tenido la siguiente conversación con sus alumnos (A):
P. Si se instala el virus en 2 ordenadores, ¿cuántos están contagiados al día siguiente?
A. 4.
P. ¿Y al otro? 4 (que tengo infectados) + 4 (que se contagian) = 8. ¿Y al tercer día?
A. Espera... que ya lo veo... 8 + 8 = 16.
P. ¡Qué curioso! ¡nos están saliendo las potencias de 2! Ha salido 2, 4, 8, 16 y el siguiente sería...
A. 32.
P. ¡Anda! Tenemos 2 elevado a 1, a 2, a 3, a 4, etc. Hmmm... ¿Hemos dicho a 3? 2 elevado a 3 son 8. ¿Cuántos días han pasado cuando tenemos 8 ordenadores contagiados? Vaya, 3 días. ¿Será casualidad? Veamos... ¿Cuántos días han pasado cuando 16 ordenadores se han contagiado?
A. 4 días.
P. Entonces la potencia a la que elevamos el 2 es el número de días que pasan...¿Y cuántos días creéis que pasarán hasta que se infecte, digamos, un millón de ordenadores? ¿una semana? ¿un mes? ¿un año? Calculadlo a ver...
A. (tras hacer unas cuantas multiplicaciones por dos) ¡Sólo 20 días!
P. Pues eso es el logaritmo.
Y con tres o cuatro de estas historias, esos niños podrían llegar a casa y explicar a cualquiera qué es un logaritmo. Incluso al aterrorizado padre que se atascó con ellos. Y la tabla de números sin sentido, aún tendría menos sentido. Porque una vez claro el concepto y cómo llegar a él, se puede repetir tantas veces como sea necesario. Y si no está claro, tanto me da si saben o no rellenar una o cien tablas.
PD. Vaya este post dedicado a Pedro. A ver si se pica y me critica esta clase imaginaria de logaritmos ;)
o se anima y nos hace una entrada invitada un día.
miércoles, 29 de septiembre de 2010
Deberes I
Érase una vez un niño de 7 años que salía los martes a las 17:00 del cole. Supongamos que dedica una hora a la actividad extraescolar de su elección (o la de sus padres, que no llegan a tiempo a recogerlo si no está ocupado hasta las 18:00). En 30 minutos llega a casa. En 30 minutos merienda. Durante 30 minutos remolonea mientras escucha la cantinela: "¿Qué deberes tienes? ¿es mucho? ¿de qué tienes examen? Venga, saca los libros, que se nos hace tarde." Son las siete, o las siete y media. Hace doce horas que se levantó (o que llegó al cole porque va a madrugadores). Tanto él como sus padres están cansados. Lentamente abre el libro de mates y muestra siete sumas. Ni más ni menos difíciles que las que ha hecho por la mañana en clase. Similares a las de los últimos 4 días. Similares a las que hará mañana en clase de matemáticas. De mala gana, comienza a contar con los dedos. Quizás hace las dos primeras. En la tercera ya hay algún error que el padre borra rápidamente. Le pide que se concentre. Con cierto esfuerzo, termina ésta. Y ya se va calentando el ambiente: "Vamos, hombre, que tengo que preparar la cena, que llevas media hora para esto, que son cinco minutos, que aún nos queda por repasar el examen de ciencias, que te concentres." En un intento desesperado por ayudar al niño y acabar con la tortura de ambos, lo anima: "¡si tú esto lo sabes hacer!". Ni el padre ni el niño se paran para hacerse la pregunta del millón: Si ya lo sabe, ¿por qué se lo han puesto como deberes?
Entre los numerosos mitos de los deberes, se dan por ciertos fundamentalmente dos: (1) que los niños tienen que repasar los conceptos aprendidos en el cole para afianzarlos y (2) que les crea un hábito de estudio. Son las "verdades" de partida por las que estamos dispuestos a sacrificar nuestro tiempo y el de nuestros hijos. De hecho, sacrificaremos casi el único tiempo que tenemos entre semana para estar con ellos porque, al acabar los deberes, viene baño-cena-pijama. Y hasta mañana a madrugadores corre-desayuna-ponte-la-chaqueta-sube-al-coche.
Y digo mitos y pongo verdades entre comillas porque en una búsqueda hace dos años de la ciencia detrás de estas dos afirmaciones, leí el libro "The Homework Myth. Why our kids get too much of a bad thing." De Alfie Kohn. El libro me resultó difícil de leer y me quedó la sensación de que repetía demasiado algunas ideas. Lo que sí que le concedo es muchísimo rigor y una muy buena documentación (alrededor de 200 referencias a estudios, artículos e informes sobre los efectos de los deberes).
Dejaré para otro día la cuestión primera, sobre el repaso de los conceptos, y me centraré en la segunda: "Los deberes sirven para crear un hábito de estudio". En mi trabajo, veo el salto al vacío de los chavales que pasan de los deberes a diario y los controles contínuos de sus conocimientos, al "venga usted en Febrero y demuéstreme que ha asimilado estos conceptos". Nunca, (repito) Nunca, he podido distinguir al alumno que viene de un colegio de 2 ó 3h/día de deberes (esos colegios considerados "duros" o "que aprietan"), del alumno que tuvo pocos deberes o menos controles. La responsabilidad del alumno para intentar seguir la materia o trabajarla por su cuenta no está relacionada con la cantidad de deberes que hizo en los años anteriores. No se ha implantado esa rutina. Ésta era mi observación personal y me preguntaba de dónde había salido la idea contraria. La misma pregunta se plantea en el libro y, curiosamente, la respuesta es que no existe ningún estudio fiable y contrastable que valide esa afirmación. ¡Nadie sabe si es cierto o no! ¿Pero todos los creemos firmemente?
Me pregunto si habrá algún niño que, forzado a hacer deberes desde tercero, pida los sábados que le pongan unos poquitos más. Y los domingos. Y en verano. Es como si pensáramos que por darle un martillazo en los dedos cada noche, pudiéramos crear esa "rutina" en la que el niño va a pedir el martillo por sí mismo cuando sea mayor. Que lo va a echar de menos.
He resaltado en el párrafo anterior la palabra forzado. Porque no quiero saltarme un matiz fundamental: Cuando un niño descubre el placer de aprender, esa rutina sí que va a echarla de menos. Claro que hay niños que piden aprender más. Pero no piden más de lo mismo. Piden un reto nuevo. Y entonces es fantástico que en casa sigan aprendiendo. Como las propias palabras indican, deberes o tareas (o homework), son cosas que uno simplemente debe hacer porque tiene que hacerlas. Yo estaría a favor de un colegio en el que los niños salieran por las tardes con aprenderes. Cada mañana el profesor preguntaría a los niños qué aprendieron la tarde anterior. Los pequeñitos podrían traer la historia de un niño que compartió el cubo en el parque o la receta de la cena que ayudaron a preparar; los mayores, el nuevo golpe que han practicado en clase de tenis, o cualquier cosa interesante que leyeron o encontraron en internet. Y que conste a los partidarios de inculcar la disciplina y el orden, que sería obligatorio. Para que aprendan que hay cosas que hay que hacer porque "hay que". Y el que no hubiera aprendido nada, sería "castigado" a elegir qué cosa quiere aprender de las que han traído sus compañeros. Y en mi cole, los profesores también funcionarían con aprenderes. Y la pregunta de los padres a la salida ya no sería ¿tienes deberes?, sino ¿qué has aprendido hoy? (Probad a hacer esta pregunta a vuestros hijos/sobrinos/vecinos en edad escolar. Raro será el que no se encoja de hombros o responda "nada". Incluso cuando hayan aprendido algo.)
Entre los numerosos mitos de los deberes, se dan por ciertos fundamentalmente dos: (1) que los niños tienen que repasar los conceptos aprendidos en el cole para afianzarlos y (2) que les crea un hábito de estudio. Son las "verdades" de partida por las que estamos dispuestos a sacrificar nuestro tiempo y el de nuestros hijos. De hecho, sacrificaremos casi el único tiempo que tenemos entre semana para estar con ellos porque, al acabar los deberes, viene baño-cena-pijama. Y hasta mañana a madrugadores corre-desayuna-ponte-la-chaqueta-sube-al-coche.
Y digo mitos y pongo verdades entre comillas porque en una búsqueda hace dos años de la ciencia detrás de estas dos afirmaciones, leí el libro "The Homework Myth. Why our kids get too much of a bad thing." De Alfie Kohn. El libro me resultó difícil de leer y me quedó la sensación de que repetía demasiado algunas ideas. Lo que sí que le concedo es muchísimo rigor y una muy buena documentación (alrededor de 200 referencias a estudios, artículos e informes sobre los efectos de los deberes).
Dejaré para otro día la cuestión primera, sobre el repaso de los conceptos, y me centraré en la segunda: "Los deberes sirven para crear un hábito de estudio". En mi trabajo, veo el salto al vacío de los chavales que pasan de los deberes a diario y los controles contínuos de sus conocimientos, al "venga usted en Febrero y demuéstreme que ha asimilado estos conceptos". Nunca, (repito) Nunca, he podido distinguir al alumno que viene de un colegio de 2 ó 3h/día de deberes (esos colegios considerados "duros" o "que aprietan"), del alumno que tuvo pocos deberes o menos controles. La responsabilidad del alumno para intentar seguir la materia o trabajarla por su cuenta no está relacionada con la cantidad de deberes que hizo en los años anteriores. No se ha implantado esa rutina. Ésta era mi observación personal y me preguntaba de dónde había salido la idea contraria. La misma pregunta se plantea en el libro y, curiosamente, la respuesta es que no existe ningún estudio fiable y contrastable que valide esa afirmación. ¡Nadie sabe si es cierto o no! ¿Pero todos los creemos firmemente?
Me pregunto si habrá algún niño que, forzado a hacer deberes desde tercero, pida los sábados que le pongan unos poquitos más. Y los domingos. Y en verano. Es como si pensáramos que por darle un martillazo en los dedos cada noche, pudiéramos crear esa "rutina" en la que el niño va a pedir el martillo por sí mismo cuando sea mayor. Que lo va a echar de menos.
He resaltado en el párrafo anterior la palabra forzado. Porque no quiero saltarme un matiz fundamental: Cuando un niño descubre el placer de aprender, esa rutina sí que va a echarla de menos. Claro que hay niños que piden aprender más. Pero no piden más de lo mismo. Piden un reto nuevo. Y entonces es fantástico que en casa sigan aprendiendo. Como las propias palabras indican, deberes o tareas (o homework), son cosas que uno simplemente debe hacer porque tiene que hacerlas. Yo estaría a favor de un colegio en el que los niños salieran por las tardes con aprenderes. Cada mañana el profesor preguntaría a los niños qué aprendieron la tarde anterior. Los pequeñitos podrían traer la historia de un niño que compartió el cubo en el parque o la receta de la cena que ayudaron a preparar; los mayores, el nuevo golpe que han practicado en clase de tenis, o cualquier cosa interesante que leyeron o encontraron en internet. Y que conste a los partidarios de inculcar la disciplina y el orden, que sería obligatorio. Para que aprendan que hay cosas que hay que hacer porque "hay que". Y el que no hubiera aprendido nada, sería "castigado" a elegir qué cosa quiere aprender de las que han traído sus compañeros. Y en mi cole, los profesores también funcionarían con aprenderes. Y la pregunta de los padres a la salida ya no sería ¿tienes deberes?, sino ¿qué has aprendido hoy? (Probad a hacer esta pregunta a vuestros hijos/sobrinos/vecinos en edad escolar. Raro será el que no se encoja de hombros o responda "nada". Incluso cuando hayan aprendido algo.)
sábado, 25 de septiembre de 2010
¿Dónde los perdemos?
Prácticamente desde que empecé en la universidad ha sido mi objetivo principal que los alumnos razonaran. Durante las clases, procuro que se me "escapen" en la pizarra errores para poder discutirlos y para provocar que estén atentos (y no se dediquen meramente a copiar los contenidos), propongo cuestiones abiertas, intento plantear varias soluciones si las hay, o diferentes maneras de llegar a la solución cuando es única. En fin, que persigo despertar el espíritu crítico siempre que puedo y tanto como puedo. Promoción tras promoción, cuando hablo al final del cuatrimestre con esos 6 ó 10 alumnos con los que uno acaba teniendo más confianza me repiten: "Es que nos haces pensar". Y esta frase, así, leída, pues podría significar que consigo mi objetivo. Sin embargo, el contexto en el que la oigo es siempre cuando me cuentan por qué mi asignatura es difícil, o da miedo, o suspenden más. Curiosamente, "mi" asignatura va variando y en las diez o quince asignaturas diferentes que he impartido en estos años, el patrón es obvio: ellos no quieren que les haga razonar y, por lo tanto, yo no consigo mi objetivo, independiente de los contenidos sobre los que quiero que razonen.
Antes de ser madre, ya era docente. En esa época, vivía en mi burbuja de alumnos de 18 a 24 años. Todos entraban más o menos con esa edad y muchos se quedaban algún año más (snif). Desde que voy a los parques por las tardes, he aprendido a ver el aprendizaje (y, con él la educación) como un continuo crecimiento que comienza al nacer. Y es que es obvio para cualquiera que mire a los chavales en los parques que tienen una necesidad continua de aprender. Deseando expandir su vocabulario, copian expresiones unos de otros que, a su vez, han copiado de su entorno. Su curiosidad es imparable y exploran todas las posibilidades que cada parque ofrece. Su gran capacidad de observación, les hace distinguir al niño nuevo o preguntarse por qué fulanito no vino hoy. Con esos ingredientes, el juego se desarrolla cada día igual, pero cada día diferente. Disfruto observando cuando una madre acerca a su hijo que apenas anda al tobogán y le ayuda a subir para explicarle cómo debe sentarse y dejarse caer. Pasado el sustillo inicial, el niño empieza a hacer variaciones sobre el tema y prueba a poner los pies aquí o allá, sujetar o no las manos, saludar desde arriba antes de bajar y, un buen día, el tobogán ya es suyo: se tira de cabeza, con los pies en alto, sube por la rampa y no por la escalera o hace un tren de bajada con los amigos. El tobogán es suyo. Lo ha aprendido. Puede hacer mil y un razonamientos sobre cómo puede usarse un tobogán y ha disfrutado en el proceso.
Entiéndase ahora que me pregunte por qué mis alumnos no pueden replicar este mecanismo unos años después: Comprender un concepto, hacerlo propio, cuestionárselo y usarlo de la manera que consideren más conveniente. Vamos, que razonen sobre la materia impartida. Lo que me pregunto es en qué momento de nuestra vida perdemos la avidez por los porqués. Mi hijo me pide que le explique por qué las ruedas del coche son cilindros y no esferas (ha sucedido esta misma mañana); mis alumnos quieren saber cómo quiero que me digan que son las ruedas en el examen. Ni siquiera necesitamos discutir si las ruedas son de un tipo u otro. Y si en la pizarra pone que son esféricas, amén. Quiero saber qué/quién/cómo/por qué/cuándo se produce esta transformación. Quiero saber qué/quién/cómo/cuándo intervenir para evitar que suceda. Y si queremos formar adultos que sigan aprendiendo durante toda su vida, más nos vale enterarnos bien a todos, porque no me creo que una vez muerta la curiosidad, podamos revivirla.
(Disclaimer: Me he tomado la licencia de decir "mis alumnos" cuando me refiero a "la mayoría de mis alumnos". Hablo de unas 2.000 personas a estas alturas y, ni puedo generalizar, ni quiero ofender. Por supuesto que en un aula hay de todo y que he tenido alumnos que razonan y que disfrutan aprendiendo igual o más que yo enseñando.)
viernes, 24 de septiembre de 2010
Golpee con la mano abierta
Las siguientes son maneras en que los padres pueden dar una pequeña zurra, sin que esta se transforme en una paliza:
1- Golpee con la mano abierta, nunca con el puño cerrado ni con un objeto (cinturón, cuchara, regla, cepillo).
2- Golpee sólo en las nalgas o en las manos. No golpee ninguna otra parte del cuerpo.
3- Nunca abofetee a su hijo.
4- Dele sólo un golpe ligero. Más que eso es una paliza.
5- No reaccione a partir de su enojo inicial. Sólo puede usar el castigo físico en el momento en el que usted domina perfectamente sus emociones.
6- Nunca lo golpee más de una vez al día.
7- Nunca utilice el castigo físico como castigo para reprimir comportamientos agresivos, tales como golpear, morder, patear o pelear.
8- Nunca golpee a un bebé ni a un niño de más de diez años.
9- Nunca permita que ninguna otra persona golpee a su hijo, ni hermanos ni hermanas ni abuelos ni tíos ni niñeras.
10- Nunca zarandee a su hijo. Eso puede provocar un daño permanente en el cerebro de un niño. Recientes investigaciones mostraron que es frecuente que las sacudidas provoquen efectos traumáticos. Estos efectos pueden llegar a dañar el cerebro y las vértebras cervicales.
Extracto de "Enseñe a su hijo a comportarse. Aprenda a educarlo con amor desde los dos a los ocho años." Por el 'distinguido psicólogo' Dr Schaefer en 1997.
No sé si me quedo sin palabras, o si tengo tantas palabras que podría escribir hasta 10 post sobre el tema. Vamos poco a poco.
Dice la RAE:
zurra:
(1) Castigo que se da a alguien, especialmente de azotes o golpes.
(4) Contienda, disputa o pendencia pesada, en que algunos suelen quedar maltratados.
paliza:
(1) Serie de golpes dados con un palo o con cualquier otro medio o instrumento.
Afirma el autor, supuesto doctor en psicología, que es mejor azotar o maltratar (zurra) que dar golpes (paliza). Supongo que la matización viene por el punto 1, donde se recomienda no usar instrumentos... De hecho, insiste en el punto 4 en los matices, porque más de un golpe ligero es una paliza. Entiendo que le preocupa mucho la tranquilidad del padre amante que sigue sus consejos y sabe que no está dando una "paliza" a su hijo, sino enseñándole a comportarse con amor.
Digno de enmarcar, resulta también el punto 5, donde recomienda que estés en perfecto dominio de tus emociones antes de pegarle al niño. Es fantástico. Se trata de esperar a que se te pase el subidón y, con la sangre bien fría, entonces ya le pegues. ¿De verdad que un padre en "perfecto dominio de sus emociones" podría querer pegar a su hijo? ¿No hay que estar enfadado, perder el control, no saber expresar lo que queremos con palabras u obcecarnos para acabar pegando a otra persona (que, encima, es chiquitita y muy amada)?
El 6, con la dosis justa de violencia, es casi de chiste. No más de una vez al día. ¿Será para que no se acostumbre el niño? ¿o el padre? ¿o que un azote ya le hace 'comportarse' de la manera prescrita hasta el día siguiente?
Y seguimos con el 7, donde aclara que pegar porque el niño ha pegado no es conveniente. Si no quiere subir al coche cuando nosotros queremos, podemos dar un azote. Si ha pegado a su amiguito, entonces no. Sólo se me ocurre que, para intentar eliminar un comportamiento en un niño, es importante que no vea en sus modelos a seguir ese mismo comportamiento. Entonces, como el niño es medio bobo y no ve la falta de coherencia en nuestros actos a lo largo del día, sino sólo en el instante, no pegamos si él pega... pero sólo entonces. Vaya niños ha tratado este 'distinguido psicólogo', que no se enteran de nada y no son capaces de ver más allá del aquí y ahora.
Respecto a no golpear a los mayores de 10 años, supongo que es por si la devuelven, porque no sé muy bien qué cifra mágica es esa. Podría haber dicho como con lo de los cinturones del coche, algo así como que midan más de 1.35, o pesen más de 35Kg. A partir de esas medidas, el niño puede volverse contra nosotros y, como no podemos pegar por haber pegado... a ver qué hacemos para resolver el problema.
Y llegamos ya al "la maté porque era mía". ¿Esta recomendación es porque mi madre no va a saber igual de bien que yo cuándo y cómo dar una "pequeña zurra" a mi hijo? y, si le hago leerse este libro, ¿le puedo ya dar el carnet de pegador?
Termina el decálogo de los horrores con el toque pseudo-científico que todo padre ávido de recetas mágicas para domesticar a sus hijos necesita. El decálogo, como por cierto el resto del libro, tiene cero respaldo científico (y ético y legal...). Sin embargo, al citar aquí una investigación sobre los daños cerebrales o en las vértebras, se recubre todo lo anterior de una pátina que induce al lector a pensar que, si un Doctor en Psicología bien Distinguido lo recomienda, pues será que hay un respaldo científico detrás.
Qué penita, señor, qué penita.
1- Golpee con la mano abierta, nunca con el puño cerrado ni con un objeto (cinturón, cuchara, regla, cepillo).
2- Golpee sólo en las nalgas o en las manos. No golpee ninguna otra parte del cuerpo.
3- Nunca abofetee a su hijo.
4- Dele sólo un golpe ligero. Más que eso es una paliza.
5- No reaccione a partir de su enojo inicial. Sólo puede usar el castigo físico en el momento en el que usted domina perfectamente sus emociones.
6- Nunca lo golpee más de una vez al día.
7- Nunca utilice el castigo físico como castigo para reprimir comportamientos agresivos, tales como golpear, morder, patear o pelear.
8- Nunca golpee a un bebé ni a un niño de más de diez años.
9- Nunca permita que ninguna otra persona golpee a su hijo, ni hermanos ni hermanas ni abuelos ni tíos ni niñeras.
10- Nunca zarandee a su hijo. Eso puede provocar un daño permanente en el cerebro de un niño. Recientes investigaciones mostraron que es frecuente que las sacudidas provoquen efectos traumáticos. Estos efectos pueden llegar a dañar el cerebro y las vértebras cervicales.
Extracto de "Enseñe a su hijo a comportarse. Aprenda a educarlo con amor desde los dos a los ocho años." Por el 'distinguido psicólogo' Dr Schaefer en 1997.
No sé si me quedo sin palabras, o si tengo tantas palabras que podría escribir hasta 10 post sobre el tema. Vamos poco a poco.
Dice la RAE:
zurra:
(1) Castigo que se da a alguien, especialmente de azotes o golpes.
(4) Contienda, disputa o pendencia pesada, en que algunos suelen quedar maltratados.
paliza:
(1) Serie de golpes dados con un palo o con cualquier otro medio o instrumento.
Afirma el autor, supuesto doctor en psicología, que es mejor azotar o maltratar (zurra) que dar golpes (paliza). Supongo que la matización viene por el punto 1, donde se recomienda no usar instrumentos... De hecho, insiste en el punto 4 en los matices, porque más de un golpe ligero es una paliza. Entiendo que le preocupa mucho la tranquilidad del padre amante que sigue sus consejos y sabe que no está dando una "paliza" a su hijo, sino enseñándole a comportarse con amor.
Digno de enmarcar, resulta también el punto 5, donde recomienda que estés en perfecto dominio de tus emociones antes de pegarle al niño. Es fantástico. Se trata de esperar a que se te pase el subidón y, con la sangre bien fría, entonces ya le pegues. ¿De verdad que un padre en "perfecto dominio de sus emociones" podría querer pegar a su hijo? ¿No hay que estar enfadado, perder el control, no saber expresar lo que queremos con palabras u obcecarnos para acabar pegando a otra persona (que, encima, es chiquitita y muy amada)?
El 6, con la dosis justa de violencia, es casi de chiste. No más de una vez al día. ¿Será para que no se acostumbre el niño? ¿o el padre? ¿o que un azote ya le hace 'comportarse' de la manera prescrita hasta el día siguiente?
Y seguimos con el 7, donde aclara que pegar porque el niño ha pegado no es conveniente. Si no quiere subir al coche cuando nosotros queremos, podemos dar un azote. Si ha pegado a su amiguito, entonces no. Sólo se me ocurre que, para intentar eliminar un comportamiento en un niño, es importante que no vea en sus modelos a seguir ese mismo comportamiento. Entonces, como el niño es medio bobo y no ve la falta de coherencia en nuestros actos a lo largo del día, sino sólo en el instante, no pegamos si él pega... pero sólo entonces. Vaya niños ha tratado este 'distinguido psicólogo', que no se enteran de nada y no son capaces de ver más allá del aquí y ahora.
Respecto a no golpear a los mayores de 10 años, supongo que es por si la devuelven, porque no sé muy bien qué cifra mágica es esa. Podría haber dicho como con lo de los cinturones del coche, algo así como que midan más de 1.35, o pesen más de 35Kg. A partir de esas medidas, el niño puede volverse contra nosotros y, como no podemos pegar por haber pegado... a ver qué hacemos para resolver el problema.
Y llegamos ya al "la maté porque era mía". ¿Esta recomendación es porque mi madre no va a saber igual de bien que yo cuándo y cómo dar una "pequeña zurra" a mi hijo? y, si le hago leerse este libro, ¿le puedo ya dar el carnet de pegador?
Termina el decálogo de los horrores con el toque pseudo-científico que todo padre ávido de recetas mágicas para domesticar a sus hijos necesita. El decálogo, como por cierto el resto del libro, tiene cero respaldo científico (y ético y legal...). Sin embargo, al citar aquí una investigación sobre los daños cerebrales o en las vértebras, se recubre todo lo anterior de una pátina que induce al lector a pensar que, si un Doctor en Psicología bien Distinguido lo recomienda, pues será que hay un respaldo científico detrás.
Qué penita, señor, qué penita.
miércoles, 22 de septiembre de 2010
¿Por qué tengo que ir al cole?
Sigo con las citas de "What's the point of school?", de Guy Claxton.
The least inspiring myth of all is that young people must go to school because it is against the law not to. Going to school "because you have to" isn't a very compelling reason. It invites you to be behind that desk 'in name only', and to create for yourself alternative activities and reasons for being there -like making and negotiating friendships. It offers no route-map, no clue about where you are supposed to be heading, no understanding of what is expected or required of you, no idea about what 'doing it well' would look like.
Me encanta cuando la gente es capaz de plantearse preguntas de los hechos cotidianos. Todos hemos oído esta frase de niños. Tarde o temprano, la hemos repetido cuando hemos sido padres. Y mira que me rechinaba decirla. Mira que he intentaba evitarla... Ahora veo mucho más claro por qué mi inconsciente me estaba empujando a "desprogramarme" de lo aprendido, de lo que todos dicen, a buscar una razón de más peso para un niño que el "hay que ir". Como si por el hecho de "ir" ya estuviera todo hecho. Como decía el otro día hablando de otra cosa mi hijo de 4 años: "Eso no es una razón". Si a los 4 ya tienen criterio de lo que es y lo que no es una razón, como para pretender que encuentren convincente y motivador los manidos "porque lo digo yo", "porque todos los niños van" o "porque tienes que ir". Menuda manera de empezar la mañana, ¿no?
The least inspiring myth of all is that young people must go to school because it is against the law not to. Going to school "because you have to" isn't a very compelling reason. It invites you to be behind that desk 'in name only', and to create for yourself alternative activities and reasons for being there -like making and negotiating friendships. It offers no route-map, no clue about where you are supposed to be heading, no understanding of what is expected or required of you, no idea about what 'doing it well' would look like.
Me encanta cuando la gente es capaz de plantearse preguntas de los hechos cotidianos. Todos hemos oído esta frase de niños. Tarde o temprano, la hemos repetido cuando hemos sido padres. Y mira que me rechinaba decirla. Mira que he intentaba evitarla... Ahora veo mucho más claro por qué mi inconsciente me estaba empujando a "desprogramarme" de lo aprendido, de lo que todos dicen, a buscar una razón de más peso para un niño que el "hay que ir". Como si por el hecho de "ir" ya estuviera todo hecho. Como decía el otro día hablando de otra cosa mi hijo de 4 años: "Eso no es una razón". Si a los 4 ya tienen criterio de lo que es y lo que no es una razón, como para pretender que encuentren convincente y motivador los manidos "porque lo digo yo", "porque todos los niños van" o "porque tienes que ir". Menuda manera de empezar la mañana, ¿no?
martes, 21 de septiembre de 2010
Cuestionando la inacción
El libro que estoy leyendo ahora tiene muchísima miga y ando marcando algo interesante cada dos por tres. El título es "What's the point of school?", de Guy Claxton. Muy recomendable.
En una de las páginas marcadas dice lo siguiente:
"We have to remember that conventional education is an experiment too -one which we have had good reason, for several decades, to question deeply. The status quo is not safe, and inaction is not a neutral option."
Estamos acostumbrados a que la educación sea lo que es y tenemos un miedo horroroso a experimentar. Bueno, miedo y normativas ministeriales que dejan poco margen a la creatividad y a la experimentación. Nada que se salga del sistema actual se considera aceptable. Pero en este experimento ya llevamos mucho gastado en tiempo, dinero y, lo peor, personas. Y la realidad sigue siendo muy testaruda. Y se empeña en decirnos que nuestro sistema produce jóvenes a los que les cuesta entender un párrafo cuando lo leen, y con serias lagunas en las matemáticas necesarias para su día a día, y que (lo peor de todo) han perdido el interés por aprender. Con ese sistema y sus productos pretende ahora la universidad española entrar en Bolonia y su manido "Life long learning". Snif.
En una de las páginas marcadas dice lo siguiente:
"We have to remember that conventional education is an experiment too -one which we have had good reason, for several decades, to question deeply. The status quo is not safe, and inaction is not a neutral option."
Estamos acostumbrados a que la educación sea lo que es y tenemos un miedo horroroso a experimentar. Bueno, miedo y normativas ministeriales que dejan poco margen a la creatividad y a la experimentación. Nada que se salga del sistema actual se considera aceptable. Pero en este experimento ya llevamos mucho gastado en tiempo, dinero y, lo peor, personas. Y la realidad sigue siendo muy testaruda. Y se empeña en decirnos que nuestro sistema produce jóvenes a los que les cuesta entender un párrafo cuando lo leen, y con serias lagunas en las matemáticas necesarias para su día a día, y que (lo peor de todo) han perdido el interés por aprender. Con ese sistema y sus productos pretende ahora la universidad española entrar en Bolonia y su manido "Life long learning". Snif.
viernes, 17 de septiembre de 2010
La tele en el recreo
El año pasado hablé con el colegio de mi hijo porque los días de lluvia metían a los niños durante el recreo a ver la tele. Pelis de Disney para más señas. La cara de incomprensión de la profesora o de alguna otra madre me hizo pensar que igual no es tan obvio para el resto como para mi que eso es una barbaridad. Si bien tengo claro que en educación -como en la vida en general- hay muy muy pocas verdades absolutas, esta sí que la tengo clarísima: Cualquier juego -y digo cualquiera- es mejor para un niño que ver la tele. Numerosos estudios avalan tanto esta verdad como la contraria (como siempre en educación). De aquellos estudios que hablan de lo enriquecedor que es ver Barrio Sésamo o Blue's Clues (que, por cierto no es lo que están viendo en el cole), se nos suele olvidar mencionar la coletilla de "en ambientes desfavorecidos" o "en lugar de otros programas". Para poner la foto bien clara, si las opciones son poner al niño de cara a la pared sin hablarle, o ponerle la tele, pues será mejor la tele (aunque espero que no se haya hecho ningún estudio sistemático al respecto). Si las opciones son abrir el gimnasio para que corran a su libre albedrío o ponerles la tele, ni el mejor capítulo de la mejor tele educativa (si es que eso existe) puede batir esa media horita de esparcimiento.
No voy a entrar a glosar ahora las ventajas del juego libre ni las perversiones de la televisión. Me basta con plantearme unas cuantas preguntas enlazadas: ¿Cuál es el motivo del recreo? Que el niño descanse de la actividad reglada, que descanse su mente y que se active físicamente. ¿Cuál de estos requisitos cumple ver una película durante la media hora del recreo? Sigue siendo una actividad "a toque de silbato" promovida por el profesor y no por los niños. Sigue siendo una actividad en la que el niño es un sujeto pasivo al que se le embute información (de contenido dudoso). Y, por último, sigue siendo una actividad sedentaria como las que han hecho desde que entraron por la mañana y como las que harán hasta salir. ¿En beneficio de quién se hace esta actividad? Dado que la respuesta a la anterior es que la tele no cumple los requisitos del recreo para el niño, entiendo que el único beneficiario puede ser el otro interviniente: el profesor que vigila el recreo. Ese que no recibe al niño a la salida del cole en un día lluvioso y ve cómo se enfada con más facilidad, o está más revoltoso, o pide ver la tele cuando normalmente no se acuerda de su existencia durante días.
Y se le queda a uno una cara de imbécil tremenda. Porque las tardes de invierno son muy largas. Porque no es fácil inventar todos los días cosas divertidas para hacer juntos. Porque algunas veces uno está cansado. Porque llaman por teléfono. Porque hay que preparar la cena. Porque hay mil motivos y momentos en los que uno tiene la tentación de enchufar al niño a la tele y piensa que sería un descanso. Y entonces se para, cambia de idea sobre la cena de hoy para que sea más sencilla de hacer y pide a su hijo que le ayude a prepararla. O no coge el teléfono o hace una llamada corta. O piensa que ya falta poco para ir a dormir y que ya descansaremos luego. Y se tira al suelo a jugar con los Legos. Y pasan días sin encender la tele y al niño hasta se le olvida que existe... hasta ese día en el que llueve y quien vigila el recreo no se encuentra con ánimos de evitar que los niños se suban a las espalderas del gimnasio (que es el mayor cuidado que me imagino que hay que tener, porque en el juego libre de 100 niños de 3 a 5 años ya no tiene que intervenir el adulto).
¿Por qué tomamos decisiones en educación sin poner por delante las necesidades de los niños? ¿Tan egoistas podemos llegar a ser?
No voy a entrar a glosar ahora las ventajas del juego libre ni las perversiones de la televisión. Me basta con plantearme unas cuantas preguntas enlazadas: ¿Cuál es el motivo del recreo? Que el niño descanse de la actividad reglada, que descanse su mente y que se active físicamente. ¿Cuál de estos requisitos cumple ver una película durante la media hora del recreo? Sigue siendo una actividad "a toque de silbato" promovida por el profesor y no por los niños. Sigue siendo una actividad en la que el niño es un sujeto pasivo al que se le embute información (de contenido dudoso). Y, por último, sigue siendo una actividad sedentaria como las que han hecho desde que entraron por la mañana y como las que harán hasta salir. ¿En beneficio de quién se hace esta actividad? Dado que la respuesta a la anterior es que la tele no cumple los requisitos del recreo para el niño, entiendo que el único beneficiario puede ser el otro interviniente: el profesor que vigila el recreo. Ese que no recibe al niño a la salida del cole en un día lluvioso y ve cómo se enfada con más facilidad, o está más revoltoso, o pide ver la tele cuando normalmente no se acuerda de su existencia durante días.
Y se le queda a uno una cara de imbécil tremenda. Porque las tardes de invierno son muy largas. Porque no es fácil inventar todos los días cosas divertidas para hacer juntos. Porque algunas veces uno está cansado. Porque llaman por teléfono. Porque hay que preparar la cena. Porque hay mil motivos y momentos en los que uno tiene la tentación de enchufar al niño a la tele y piensa que sería un descanso. Y entonces se para, cambia de idea sobre la cena de hoy para que sea más sencilla de hacer y pide a su hijo que le ayude a prepararla. O no coge el teléfono o hace una llamada corta. O piensa que ya falta poco para ir a dormir y que ya descansaremos luego. Y se tira al suelo a jugar con los Legos. Y pasan días sin encender la tele y al niño hasta se le olvida que existe... hasta ese día en el que llueve y quien vigila el recreo no se encuentra con ánimos de evitar que los niños se suban a las espalderas del gimnasio (que es el mayor cuidado que me imagino que hay que tener, porque en el juego libre de 100 niños de 3 a 5 años ya no tiene que intervenir el adulto).
¿Por qué tomamos decisiones en educación sin poner por delante las necesidades de los niños? ¿Tan egoistas podemos llegar a ser?
"No la mal acostumbres"
[Vaya este primer post de posicionamiento sobre la crianza dedicado a mi bebota de 1 mes]
Es una costumbre muy arraigada en este país la de opinar sobre los bebés y sus cuidados de manera gratuita. Todos los que hemos paseado con un bebé hemos vivido el "momento semáforo", cuando estás esperando para cruzar y alguien comenta que qué bebé tan mono y que cuánto tiempo tiene. Lo siguiente que uno oye, suele ser un consejo. O que si tiene un granito que se quitan muy bien con aceite de oliva, o que si tiene cólicos lo mejor es el anís, o que si no tendrá frío tan destapadito. Con mi primer hijo aprendí a poner cara de muchísimo interés y de que en cuanto llegase a casa probaría ese método mientras miraba de reojo al semáforo rezando para que se pusiera verde pronto. El hecho de que el comentario suela venir de una mujer, me hace siempre pensar en si entre hombres se dan conversaciones similares: Un señor se compra un coche chulísimo y un desconocido que lo ve a punto de arrancar se acerca a decirle que qué bonito es el coche. Y cuando el dueño está henchido de orgullo, el desconocido comienza las indicaciones: pero espere a que se apague el indicador de los calentadores antes de arrancar, y no vaya a darle acelerones, y más vale que lo guarde siempre en garaje... ¿Por qué será que nunca he presenciado una conversación similar? ¿suponemos las mujeres que las demás no saben cuidar de sus hijos? porque yo sé que lo hacen con buena voluntad, pero ¿no es un poco raro?
En cualquier caso, el motivo de este post es que estos comentarios suelen ir en una misma dirección cuando de educación se trata: disciplínalos desde bien pequeños porque la educación es una guerra que comienza ahora. Empiezo a oír ya a mis vecinos y conocidos (llenos de buenas intenciones) que me avisan de que estoy mal acostumbrando a mi hija porque paso mucho tiempo con ella. Pocos son los que se atreven a decirles a otras madres en los parques que su bebé lleva un rato lloriqueando y que no le han hecho ni maldito caso. Nadie comenta con su vecino que oye a su niño llorar por las noches hasta que el chiquito se duerme desfallecido. Nadie te dice que acunar a tu bebé o llevarlo en una mochila en lugar de en un capazo tiene muchos beneficios. La "mala costumbre" es estar cerca de tu bebé, tenerlo en brazos cuando te necesita, acudir cuando te llama o tranquilizarlo cuando está nervioso. Pues no me da la gana. Ni de "bien acostumbrar" a mi hija y contradecir a mi instinto y al suyo, ni de considerar que su educación es una guerra que sólo una de las dos pueda ganar. Cuando sea mayor, podrá prescindir de mi ayuda en algunas de esas tareas y me lo hará saber. Porque crecer es un estímulo en sí mismo para ella y buscará poder repetir la frase de "yo solita" cuando llegue el momento. Mientras me llame porque me necesita, voy a acudir. Y cuando yo me reincorpore al trabajo y no pueda cogerla en brazos todo lo que quiero, buscaré quien lo pueda hacer por mí. Y sentiré pena aquellas veces en que ni yo ni nadie pueda darle lo que esté necesitando en ese momento, cada vez que llore. Y como esas veces llegan por sí mismas (estás en el trabajo, bañando al otro, tienes un huevo en la sartén, o mil más como esas), me niego a inventarme motivos para negarle a su madre porque sí. Pienso mal acostumbrar a mi hija a que sepa que estoy ahí cuando ella me necesita, a que se sienta segura, protegida y querida. Y si el efecto secundario de todo esto es que ella aprenda a llamarme, aprovecharé para enseñarle a decir "mamá". Con lo bien que suena.
... por cierto, ¿no tendrá algún efecto secundario "bien acostumbrarlos"?
Es una costumbre muy arraigada en este país la de opinar sobre los bebés y sus cuidados de manera gratuita. Todos los que hemos paseado con un bebé hemos vivido el "momento semáforo", cuando estás esperando para cruzar y alguien comenta que qué bebé tan mono y que cuánto tiempo tiene. Lo siguiente que uno oye, suele ser un consejo. O que si tiene un granito que se quitan muy bien con aceite de oliva, o que si tiene cólicos lo mejor es el anís, o que si no tendrá frío tan destapadito. Con mi primer hijo aprendí a poner cara de muchísimo interés y de que en cuanto llegase a casa probaría ese método mientras miraba de reojo al semáforo rezando para que se pusiera verde pronto. El hecho de que el comentario suela venir de una mujer, me hace siempre pensar en si entre hombres se dan conversaciones similares: Un señor se compra un coche chulísimo y un desconocido que lo ve a punto de arrancar se acerca a decirle que qué bonito es el coche. Y cuando el dueño está henchido de orgullo, el desconocido comienza las indicaciones: pero espere a que se apague el indicador de los calentadores antes de arrancar, y no vaya a darle acelerones, y más vale que lo guarde siempre en garaje... ¿Por qué será que nunca he presenciado una conversación similar? ¿suponemos las mujeres que las demás no saben cuidar de sus hijos? porque yo sé que lo hacen con buena voluntad, pero ¿no es un poco raro?
En cualquier caso, el motivo de este post es que estos comentarios suelen ir en una misma dirección cuando de educación se trata: disciplínalos desde bien pequeños porque la educación es una guerra que comienza ahora. Empiezo a oír ya a mis vecinos y conocidos (llenos de buenas intenciones) que me avisan de que estoy mal acostumbrando a mi hija porque paso mucho tiempo con ella. Pocos son los que se atreven a decirles a otras madres en los parques que su bebé lleva un rato lloriqueando y que no le han hecho ni maldito caso. Nadie comenta con su vecino que oye a su niño llorar por las noches hasta que el chiquito se duerme desfallecido. Nadie te dice que acunar a tu bebé o llevarlo en una mochila en lugar de en un capazo tiene muchos beneficios. La "mala costumbre" es estar cerca de tu bebé, tenerlo en brazos cuando te necesita, acudir cuando te llama o tranquilizarlo cuando está nervioso. Pues no me da la gana. Ni de "bien acostumbrar" a mi hija y contradecir a mi instinto y al suyo, ni de considerar que su educación es una guerra que sólo una de las dos pueda ganar. Cuando sea mayor, podrá prescindir de mi ayuda en algunas de esas tareas y me lo hará saber. Porque crecer es un estímulo en sí mismo para ella y buscará poder repetir la frase de "yo solita" cuando llegue el momento. Mientras me llame porque me necesita, voy a acudir. Y cuando yo me reincorpore al trabajo y no pueda cogerla en brazos todo lo que quiero, buscaré quien lo pueda hacer por mí. Y sentiré pena aquellas veces en que ni yo ni nadie pueda darle lo que esté necesitando en ese momento, cada vez que llore. Y como esas veces llegan por sí mismas (estás en el trabajo, bañando al otro, tienes un huevo en la sartén, o mil más como esas), me niego a inventarme motivos para negarle a su madre porque sí. Pienso mal acostumbrar a mi hija a que sepa que estoy ahí cuando ella me necesita, a que se sienta segura, protegida y querida. Y si el efecto secundario de todo esto es que ella aprenda a llamarme, aprovecharé para enseñarle a decir "mamá". Con lo bien que suena.
... por cierto, ¿no tendrá algún efecto secundario "bien acostumbrarlos"?
Baturrillo de primeras reflexiones
Es curioso que después de tanto tiempo pensando en empezar este blog y con tantas cosas por decir, me encuentre con la sensación de "página en blanco" de ¿por dónde empiezo?. Y es que hace años que pienso, vivo y practico la educación. Más intensamente desde el nacimiento de mi primer hijo, cuando empecé a vivir el proceso desde el principio y no sólo a ver el "producto" que la educación secundaria estaba dejando en mis manos al comienzo de la universidad.
Algunos días tengo la sensación de que las cosas funcionan, de que conecto con los alumnos, de que existen técnicas/escuelas/ideas/tendencias que pueden ayudar a los chavales en el aprendizaje... pero esos días son muchos menos que aquellos en los que pienso que no estamos haciendo bien las cosas. No ya yo como profesora, ni el conjunto de los docentes, ni los padres, ni el gobierno, ni los gobiernos. Es algo peor. Es la concepción de la educación en sí. Es la sensación de que nos estamos dando cabezazos contra una pared y sólo sabemos ir girando la cabeza para ver de qué lado nos duele menos. Pero no nos cuestionamos lo esencial: ¿cómo dejar de golpearnos?
Por poner uno de mis ejemplos favoritos, en España tenemos un complejo, o un problema, o un problema complejo con la enseñanza del inglés. En los últimos 50 años se han aumentado hasta decir basta las horas de clase de inglés; se ha ampliado el rango de edades para cubrir desde las "guarderías bilingües" hasta las clases de inglés en la universidad; se está sacrificando el aprendizaje de otras materias (en la mayoría de los colegios, las Ciencias Naturales) para insistir con el inglés. Y lo triste es que la mayoría de los universitarios sigue sin saber inglés. Ni pueden sostener una conversación, ni pueden seguir una clase en ese idioma, ni leer un párrafo con cierta soltura. Y lo que yo me pregunto viendo esta triste realidad es si vamos a seguir dándonos contra la misma pared cada vez con más fuerza, o si a alguien se le va a ocurrir en algún momento pararse y sentarse a pensar. Mientras tanto, promoción tras promoción, seguimos insistiendo en la misma idea, en la misma solución (aumentar las horas de algo que claramente no está funcionando) y muchos padres -con la mejor de las intenciones, ojo- ¿matriculan a sus hijos en una academia que, en la mayoría de los casos, sólo sirve para darse aún más fuerte contra el muro?
La cuestión es que no tengo tantas respuestas como preguntas. Y que cuando leo libros con respuestas desconfío. Porque esto de la educación me da que es como internet: uno puede encontrar la demostración de que un método es adecuado y también la de que es desaconsejable con sólo buscar en el lugar correcto.
En este blog pretendo ir escribiendo estas y otras muchas reflexiones para:
1) intentar dejar de dar la tabarra con ellas a mi familia, a mis vecinos y a cualquiera que me cruzo por la calle,
2) centralizar las frases que voy subrayando en distintos libros en un sitio donde las pueda encontrar, y
3) recibir gustosamente los comentarios que queráis hacerme.
Algunos días tengo la sensación de que las cosas funcionan, de que conecto con los alumnos, de que existen técnicas/escuelas/ideas/tendencias que pueden ayudar a los chavales en el aprendizaje... pero esos días son muchos menos que aquellos en los que pienso que no estamos haciendo bien las cosas. No ya yo como profesora, ni el conjunto de los docentes, ni los padres, ni el gobierno, ni los gobiernos. Es algo peor. Es la concepción de la educación en sí. Es la sensación de que nos estamos dando cabezazos contra una pared y sólo sabemos ir girando la cabeza para ver de qué lado nos duele menos. Pero no nos cuestionamos lo esencial: ¿cómo dejar de golpearnos?
Por poner uno de mis ejemplos favoritos, en España tenemos un complejo, o un problema, o un problema complejo con la enseñanza del inglés. En los últimos 50 años se han aumentado hasta decir basta las horas de clase de inglés; se ha ampliado el rango de edades para cubrir desde las "guarderías bilingües" hasta las clases de inglés en la universidad; se está sacrificando el aprendizaje de otras materias (en la mayoría de los colegios, las Ciencias Naturales) para insistir con el inglés. Y lo triste es que la mayoría de los universitarios sigue sin saber inglés. Ni pueden sostener una conversación, ni pueden seguir una clase en ese idioma, ni leer un párrafo con cierta soltura. Y lo que yo me pregunto viendo esta triste realidad es si vamos a seguir dándonos contra la misma pared cada vez con más fuerza, o si a alguien se le va a ocurrir en algún momento pararse y sentarse a pensar. Mientras tanto, promoción tras promoción, seguimos insistiendo en la misma idea, en la misma solución (aumentar las horas de algo que claramente no está funcionando) y muchos padres -con la mejor de las intenciones, ojo- ¿matriculan a sus hijos en una academia que, en la mayoría de los casos, sólo sirve para darse aún más fuerte contra el muro?
La cuestión es que no tengo tantas respuestas como preguntas. Y que cuando leo libros con respuestas desconfío. Porque esto de la educación me da que es como internet: uno puede encontrar la demostración de que un método es adecuado y también la de que es desaconsejable con sólo buscar en el lugar correcto.
En este blog pretendo ir escribiendo estas y otras muchas reflexiones para:
1) intentar dejar de dar la tabarra con ellas a mi familia, a mis vecinos y a cualquiera que me cruzo por la calle,
2) centralizar las frases que voy subrayando en distintos libros en un sitio donde las pueda encontrar, y
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