Ayer, estaba mi sobrina de 9 años (ha acabado 4o de Primaria) haciendo unos problemas de matemáticas de los deberes de verano. Mi madre le regañaba por su prisa en "adivinar" qué operación hacer con los datos. "¡Pero entiende primero qué quiere decir el enunciado!".
Cogí el relevo con la cría y descubrí que si yo leía en lugar de 148 euros, 4 euros y, en lugar de 27 estuches, 2 estuches, entonces su intuición era correcta. De hecho, le parecían todos los problemas fáciles. (Me encantaría que Pedro, en su fantástico blog Más ideas, menos cuentas, me explicara el motivo de este desajuste.)
Además de hacer esta lectura previa con números más pequeños, me dediqué a contarle cómo resolvería yo los mismos problemas de manera diferente cuando ella había acabado el proceso "esperado" por los señores del Cuadernillo Rubio de problemas. Por ejemplo, había uno de 135 euros con los que se compraban sellos de 50 céntimos. Entre el cambio de unidades y la división (en la que, por supuesto, no pensó en simplificar los ceros), tenía un lío que no cabía en el hueco que el libro dejaba para resolverlo. Cuando terminó, le pregunté cuántos sellos compraría con un euro. No dudó en decir que 2. -"¿Y con 3 euros?" - "Pues 6." - "¿Y con 135?" -... [se ayuda del papel] "¡¡¡270!!!". También había un dibujo con 8 cestas y 16 panes (agrupados de 4 en 4). La pregunta era que cuántos panes había que poner en cada cesta. Por supuesto, contó los 16 panes, las 8 cestas y dividió. Yo le hice ver que dos grupos de 4 hacían tantos panes como cestas. Hice dos conjuntos que cogían cada uno 8 panes y le expliqué que cada conjunto daba para un pan en cada cesta. Pensé que ahora ya era obvio que no hacía falta operación alguna. Su respuesta me sorprendió: "Dos por ocho son 16, y 16 entre 8... pues 2". Me costó un poco más sacarla de la rutina de operar, operar y operar, pero conseguí finalmente que viera que no era necesario hacer ninguna cuenta más que eso, contar.
Por la noche comentaba con alguien que yo le había ayudado con los deberes de mates. Y decía sorprendida: "Pero no parecían deberes. ¡Parecía que estábamos jugando!" Y yo pensaba para mis adentros que qué pena que las mates no sean siempre un juego de razonar, de pensar, de imaginar, de crear.
(En este momento, está sentada a mi lado esperando a que acabe de escribir esta entrada para que la ayude con sus deberes de mates. Creo que hasta le apetece hacerlos :)
viernes, 2 de agosto de 2013
sábado, 13 de julio de 2013
Como opinar es gratis...
Cuando mi hijo tenía 4 años viajó solo con su primo de 10 años desde Valladolid hasta Córdoba en tren. Como nuestro fantástico sistema de AVE no conecta en Madrid, buscamos a una cuñada que se encargó de recoger a la pareja del AVE en Chamartín y dejarla en el siguiente AVE en Atocha. Hubo algún "que-sí-que-no" con el interventor del segundo tren, que decía que llevaban el servicio de "menor no acompañado" pero sólo en uno de los tramos o ya no me acuerdo cuál era su pega, pero casi me los dejan a los dos allí en Madrid. Al final se resolvió.
Pero esto es un blog de educación, así que no creo que estés leyendo esta entrada para que yo te cuente mis problemas con el AVE. Voy a donde iba:
Días antes de ese viaje tuvimos un cumpleaños de uno de los amigos del niño y recuerdo cómo me llamaban intrépida (y pensaban "malamadre") algunas de las madres de aquellos niños de 4 años que jugaban y saltaban por allí. Yo, miraba a mi alrededor y de algunos de ellos pensaba "es que yo al tuyo no lo mandaría". Como ese que golpeaba el cristal de la puerta con una raqueta de tenis mientras se partía de la risa. Al imaginármelo solo en un tren, me daba algo. Yo sabía que mi hijo se iba a sentar en su sitio junto a su primo, que iban a comerse las chuches y las galletas, que iban a echar un vistazo a los libros (comprados nuevos y entregados por sorpresa para que durasen más),... vamos, que yo sabía que nadie se iba a enterar de que en ese vagón había dos niños solos. Y así fue. Mi hijo llamó excitadísimo desde Córdoba diciendo "mamá: lo hice todo perfecto". Ese día creció un año.
El año pasado lo llevamos hasta Madrid y sólo hizo el tramo Madrid-Córdoba. Con 5 años, sin primo y sin cuñada, no podíamos resolver el problema del empalme Chamartín-Atocha. De nuevo, llamada orgullosa desde Córdoba porque esta vez había sido solo-solo y "mamá: lo hice todo perfecto". No dudo que sólo su vecino de asiento (con quien me contó que había charlado un rato) supo que allí viajaba un niño solo.
Acabo de llamar a Renfe para comprar el billete. La señora dice que el sistema está bloqueado, pero que me confirma que hay 60 plazas en el tren que quiero. Le insisto en que, como es menor no acompañado, necesito saber cuántas de ese tipo le quedan (creo que son 4 por tren). Y, sin comerlo ni beberlo, cuando digo que el niño tiene 6 años, me dice que debería acompañarlo un adulto, que es imprudente (¡IMPRUDENTE!) mandar a un niño tan pequeño solo. He respirado hondo. Me he mordido la lengua hasta sangrar. He descartado las primeras veinte cosas que pasaban por mi cabeza. Sin cambiar de tono, le he dicho que cada uno sabe lo que tiene en casa y sabe si puede o no mandar a un niño con o sin acompañante en un tren. Como el sistema estaba bloqueado, no sé si hay plazas o no, no he podido comprar el billete,... y me he sentido insultada.
Total, como opinar es gratis...
Pero esto es un blog de educación, así que no creo que estés leyendo esta entrada para que yo te cuente mis problemas con el AVE. Voy a donde iba:
Días antes de ese viaje tuvimos un cumpleaños de uno de los amigos del niño y recuerdo cómo me llamaban intrépida (y pensaban "malamadre") algunas de las madres de aquellos niños de 4 años que jugaban y saltaban por allí. Yo, miraba a mi alrededor y de algunos de ellos pensaba "es que yo al tuyo no lo mandaría". Como ese que golpeaba el cristal de la puerta con una raqueta de tenis mientras se partía de la risa. Al imaginármelo solo en un tren, me daba algo. Yo sabía que mi hijo se iba a sentar en su sitio junto a su primo, que iban a comerse las chuches y las galletas, que iban a echar un vistazo a los libros (comprados nuevos y entregados por sorpresa para que durasen más),... vamos, que yo sabía que nadie se iba a enterar de que en ese vagón había dos niños solos. Y así fue. Mi hijo llamó excitadísimo desde Córdoba diciendo "mamá: lo hice todo perfecto". Ese día creció un año.
Acabo de llamar a Renfe para comprar el billete. La señora dice que el sistema está bloqueado, pero que me confirma que hay 60 plazas en el tren que quiero. Le insisto en que, como es menor no acompañado, necesito saber cuántas de ese tipo le quedan (creo que son 4 por tren). Y, sin comerlo ni beberlo, cuando digo que el niño tiene 6 años, me dice que debería acompañarlo un adulto, que es imprudente (¡IMPRUDENTE!) mandar a un niño tan pequeño solo. He respirado hondo. Me he mordido la lengua hasta sangrar. He descartado las primeras veinte cosas que pasaban por mi cabeza. Sin cambiar de tono, le he dicho que cada uno sabe lo que tiene en casa y sabe si puede o no mandar a un niño con o sin acompañante en un tren. Como el sistema estaba bloqueado, no sé si hay plazas o no, no he podido comprar el billete,... y me he sentido insultada.
Total, como opinar es gratis...
lunes, 29 de abril de 2013
Sobre la libre elección de centro
Se supone que los padres pueden elegir libremente el centro en el que desean escolarizar a sus hijos. Digo "se supone" porque cada Comunidad Autónoma regula el proceso según le parece y entre zonas, puntos, distritos y sorteos, la realidad es algo más parecido a "diga usted lo que quiera, que yo le daré el que quiera yo".
Ha sido muy controvertida en Valladolid, por ejemplo, la aparición este curso de la zona única. Me han llamado especialmente la atención las críticas en la línea de que esta unificación crearía centros de élite y centros de segunda división, dando por supuesto que la gente "de pudientes" solicitaría los tradicionales concertados o algún público de más renombre y, no sé por qué extraño motivo, suponían que sólo entrarían estos. No he oído a nadie abogar por cómo esta apertura de zonas facilitaría a los niños de zonas más deprimidas asistir a un centro de esos de renombre. Como si los baremos no fueran públicos y no existieran justamente unos puntos por renta... pero ¡por escasez de renta y no lo contrario!
En cualquier caso, aparte del renombre y la tradición, los datos de los que una familia normal dispone para elegir centro son realmente tristes. Incluso mirando los dípticos y las páginas web de los centros, las informaciones de las que tirar son: ubicación y horarios. Es algo así como que uno debe elegir el colegio que mejor se ajuste a su logística. Y le cuentan si tienen abierto desde las 7 de la mañana, y si tienen comedor de tal a cual, y si hay extraescolares hasta las pascual y permanencia hasta las mil. Algunas veces, hablan de lo que hacen el día del libro, o de la virgen, o de una excursión. Si las instalaciones son nuevas o bonitas, un par de fotos del gimnasio. Y los que tienen bachillerato, presumen de su 99 ó 100% de aprobados en Selectividad (sí, siempre es 99 ó 100%).
En esta búsqueda andaba yo cuando ví que, incluso si te entrevistas con el director personalmente, el discurso que trae más preparado es ese mismo, el que yo resumo en "la logística". En algún centro le han dicho a una amiga que "en la cuestión educativa, este centro es esencialmente como todos". Y lo cierto es que es bastante acertado el dictamen: uno tras otro, queda la sensación de que todos tienen un sistema similar, un profesorado similar, unos recursos similares... ¿de qué me sirve entonces poder elegir? Como padre, igual que todos los padres, sé que mi hijo no es "similar" al resto, que tiene sus gustos, sus maneras, sus retos. Sé cuál es la motivación que hará saltar la chispa en mis hijos y sé que es distinta entre ellos, y distinta a la del vecino, y a la del otro vecino. Si los niños no son todos similares, ¿por qué los centros sí?
Lo peor es que no creo que sean tan tan tan similares, sino que hacemos también un esfuerzo porque lo parezcan. Si yo pudiera, antes de empezar el periodo de solicitudes, obligaría a los centros a publicar datos. Muchos datos. Por poner unos cuantos ejemplos:
En la entrevista personal con el director, centraría la conversación únicamente en cómo es el niño, cómo es su familia, cómo es el colegio y si unos y otros, en su singularidad, se pueden adaptar a convivir durante 9 (Infantil+Primaria), 13 (+Secundaria), o 15 (+Bachillerato) años juntos. Que se dice pronto.
Y si todo esto me conviene y me convence, señores, entonces veré si el precio de la "aportación voluntaria" me convence. Y entonces miraré si puedo o no compaginar la logística familiar. Y miraré si las extraescolares le molan al chaval. Y si necesito o no programa de madrugadores. Pero mi decisión tiene que ir de lo que quiero para mi hijo, a lo que mi logística me permite.
Ha sido muy controvertida en Valladolid, por ejemplo, la aparición este curso de la zona única. Me han llamado especialmente la atención las críticas en la línea de que esta unificación crearía centros de élite y centros de segunda división, dando por supuesto que la gente "de pudientes" solicitaría los tradicionales concertados o algún público de más renombre y, no sé por qué extraño motivo, suponían que sólo entrarían estos. No he oído a nadie abogar por cómo esta apertura de zonas facilitaría a los niños de zonas más deprimidas asistir a un centro de esos de renombre. Como si los baremos no fueran públicos y no existieran justamente unos puntos por renta... pero ¡por escasez de renta y no lo contrario!
En cualquier caso, aparte del renombre y la tradición, los datos de los que una familia normal dispone para elegir centro son realmente tristes. Incluso mirando los dípticos y las páginas web de los centros, las informaciones de las que tirar son: ubicación y horarios. Es algo así como que uno debe elegir el colegio que mejor se ajuste a su logística. Y le cuentan si tienen abierto desde las 7 de la mañana, y si tienen comedor de tal a cual, y si hay extraescolares hasta las pascual y permanencia hasta las mil. Algunas veces, hablan de lo que hacen el día del libro, o de la virgen, o de una excursión. Si las instalaciones son nuevas o bonitas, un par de fotos del gimnasio. Y los que tienen bachillerato, presumen de su 99 ó 100% de aprobados en Selectividad (sí, siempre es 99 ó 100%).
En esta búsqueda andaba yo cuando ví que, incluso si te entrevistas con el director personalmente, el discurso que trae más preparado es ese mismo, el que yo resumo en "la logística". En algún centro le han dicho a una amiga que "en la cuestión educativa, este centro es esencialmente como todos". Y lo cierto es que es bastante acertado el dictamen: uno tras otro, queda la sensación de que todos tienen un sistema similar, un profesorado similar, unos recursos similares... ¿de qué me sirve entonces poder elegir? Como padre, igual que todos los padres, sé que mi hijo no es "similar" al resto, que tiene sus gustos, sus maneras, sus retos. Sé cuál es la motivación que hará saltar la chispa en mis hijos y sé que es distinta entre ellos, y distinta a la del vecino, y a la del otro vecino. Si los niños no son todos similares, ¿por qué los centros sí?
Lo peor es que no creo que sean tan tan tan similares, sino que hacemos también un esfuerzo porque lo parezcan. Si yo pudiera, antes de empezar el periodo de solicitudes, obligaría a los centros a publicar datos. Muchos datos. Por poner unos cuantos ejemplos:
- Tipo de enseñanza (libros de texto / proyectos / mixto)
- Materias prioritarias (lengua-mates / inglés / música / otras) -- y no vale marcar más de una --
- Si hay sección bilingüe o el centro dice ser bilingüe, número de profesores nativos y nivel de inglés de los que no lo son.
- Horas de deberes que una encuesta (fiable) determina que tienen en cada curso
- Número de profesores que han pedido traslado a otro centro en los últimos 5 años
- Número de alumnos que han pedido traslado a otro centro en los últimos 5 años
- Número de alumnos con necesidades educativas especiales y número de profesores que atienden esas necesidades
- Resultados en pruebas estandarizadas. Este es bien controvertido, pero me explico: Digamos que me dicen que tienen un fantástico equipo de baloncesto pero que no me van a enseñar la vitrina con todos los trofeos que han ganado. Porque claro, si me la enseñan, están discriminando a los centros que no tienen un equipo igual de bueno. ¿A que sería raro? De hecho, todos los coles que son buenos en deporte, tienen esta vitrina en la sala/pasillo donde los futuros clientes pueden verlo. Pues bien, si usted me dice que va a enseñar a mi hijo tal o cual cosa, yo quiero saber si usted lo va a hacer mejor o peor que otros. Y una prueba estandarizada no me va a dar EL dato, pero me va a dar UN dato. Como cliente, un dato más y muy valioso.
En la entrevista personal con el director, centraría la conversación únicamente en cómo es el niño, cómo es su familia, cómo es el colegio y si unos y otros, en su singularidad, se pueden adaptar a convivir durante 9 (Infantil+Primaria), 13 (+Secundaria), o 15 (+Bachillerato) años juntos. Que se dice pronto.
Y si todo esto me conviene y me convence, señores, entonces veré si el precio de la "aportación voluntaria" me convence. Y entonces miraré si puedo o no compaginar la logística familiar. Y miraré si las extraescolares le molan al chaval. Y si necesito o no programa de madrugadores. Pero mi decisión tiene que ir de lo que quiero para mi hijo, a lo que mi logística me permite.
domingo, 17 de marzo de 2013
¿Educación diferenciada o sexismo?
El tema que me ocupa hoy es uno del que aún no tengo una opinión definida: La educación diferenciada.
Como tantos otros de mi generación, fui a un colegio de educación diferenciada hasta los 14 años. No lo viví de manera traumática. No tuve problemas para relacionarme con amigos y primos en toda esa etapa, ni para pasar en el instituto a un aula mixta. Pero este es mi caso particular y a nadie le interesa, perdonad.
He leído estudios y artículos defendiendo la educación mixta, y he leído también sobre las ventajas de la educación diferenciada. En ambos hay puntos que me gustan, que entiendo y que mi sentido común me dice que son muy razonables. Veo que se puede aprovechar la diferenciación para adaptarse a los distintos ritmos de maduración. Veo que se pueden evitar actitudes en el aula provenientes del "pavo incipiente" cuando nadie del otro sexo me está viendo. Y, por otra parte, veo que una convivencia sana entre ambos sexos se consigue justo con esa convivencia, no evitándola. No sé si en esta indefinición, mi modelo sería una mezcla donde, igual que ellos hacen de manera natural en el patio, se les separase sólo en algunas actividades o sólo en algunos momentos de su desarrollo, para sacar partido a las ventajas de ambos modelos.
Si te preguntas si estoy escribiendo esta entrada para contar un "sólo sé que no sé nada", la verdad es que no. Que vengo otra vez a desahogarme: Ayer estuve escuchando a un profesor de secundaria con mucha experiencia hacer una defensa de la educación diferenciada que, hasta a mi que ya digo que tengo mis dudas, me hizo poner los pelos de punta. Comenzó hablando de cómo el corregir una redacción de, pongamos, Pepe justo después de la de, pongamos, Silvia, perjudica enormemente a Pepe, que es desordenado y tiene mala caligrafía y no usa lápices de colores. Mi costillo, que tiene los apuntes de la carrera limpios, con una caligrafía perfecta y subrayados con colores, se revolvía en el asiento. Y yo sólo me preguntaba: ¿en un colegio de sólo chicos no les piden que sean limpios y ordenados en sus trabajos? Pero todavía no había llegado mi parte, la del ejemplo en el que Silvia sale perjudicada por estar en un aula mixta. Este ejemplo fue -creedme- el siguiente: Y vas a un aula a contar ecuaciones por primera vez. Y las chicas te miran perdidas. Y dices, "Pepe, ¿me has entendido?". Y Pepe dice: "¡A la primera!". Ahora era yo la que se revolvía en la silla y tuvo que salir a por una botella de agua. Volví a la sala, lo reconozco. Y en el turno de preguntas le dí una segunda oportunidad que, esta vez aprovechó mejor, para argumentar sobre la educación diferenciada.
Me quedo pensando qué pasa cuando un profesor espera de sus alumnas que no entiendan las matemáticas (que no son pocos), o qué pasa cuando un profesor espera de sus alumnos que sean sucios en sus trabajos (que no son pocos). Las expectativas que un profesor tiene de un alumno, igual que las de los padres, tienden a cumplirse. De manera implícita o inconsciente les marcamos un camino: "eres un trasto", o "qué bien te portas", o "esto no lo entenderás", o "qué trabajador eres". Todos nuestros juicios, expresados delante de ellos o no, tienden a hacerse realidad en mayor o menor medida. ¡Y cuánto daño pueden hacer los juicios que este señor se atrevía a hacer sin disimulo delante de la audiencia! La cosa es que, tanto en educación diferenciada como en mixta, te puedes encontrar este perfil, con lo que me queda sólo la anécdota, la reflexión y la duda: ¿Diferenciada? ¿Mixta?
Como tantos otros de mi generación, fui a un colegio de educación diferenciada hasta los 14 años. No lo viví de manera traumática. No tuve problemas para relacionarme con amigos y primos en toda esa etapa, ni para pasar en el instituto a un aula mixta. Pero este es mi caso particular y a nadie le interesa, perdonad.
He leído estudios y artículos defendiendo la educación mixta, y he leído también sobre las ventajas de la educación diferenciada. En ambos hay puntos que me gustan, que entiendo y que mi sentido común me dice que son muy razonables. Veo que se puede aprovechar la diferenciación para adaptarse a los distintos ritmos de maduración. Veo que se pueden evitar actitudes en el aula provenientes del "pavo incipiente" cuando nadie del otro sexo me está viendo. Y, por otra parte, veo que una convivencia sana entre ambos sexos se consigue justo con esa convivencia, no evitándola. No sé si en esta indefinición, mi modelo sería una mezcla donde, igual que ellos hacen de manera natural en el patio, se les separase sólo en algunas actividades o sólo en algunos momentos de su desarrollo, para sacar partido a las ventajas de ambos modelos.
Si te preguntas si estoy escribiendo esta entrada para contar un "sólo sé que no sé nada", la verdad es que no. Que vengo otra vez a desahogarme: Ayer estuve escuchando a un profesor de secundaria con mucha experiencia hacer una defensa de la educación diferenciada que, hasta a mi que ya digo que tengo mis dudas, me hizo poner los pelos de punta. Comenzó hablando de cómo el corregir una redacción de, pongamos, Pepe justo después de la de, pongamos, Silvia, perjudica enormemente a Pepe, que es desordenado y tiene mala caligrafía y no usa lápices de colores. Mi costillo, que tiene los apuntes de la carrera limpios, con una caligrafía perfecta y subrayados con colores, se revolvía en el asiento. Y yo sólo me preguntaba: ¿en un colegio de sólo chicos no les piden que sean limpios y ordenados en sus trabajos? Pero todavía no había llegado mi parte, la del ejemplo en el que Silvia sale perjudicada por estar en un aula mixta. Este ejemplo fue -creedme- el siguiente: Y vas a un aula a contar ecuaciones por primera vez. Y las chicas te miran perdidas. Y dices, "Pepe, ¿me has entendido?". Y Pepe dice: "¡A la primera!". Ahora era yo la que se revolvía en la silla y tuvo que salir a por una botella de agua. Volví a la sala, lo reconozco. Y en el turno de preguntas le dí una segunda oportunidad que, esta vez aprovechó mejor, para argumentar sobre la educación diferenciada.
Me quedo pensando qué pasa cuando un profesor espera de sus alumnas que no entiendan las matemáticas (que no son pocos), o qué pasa cuando un profesor espera de sus alumnos que sean sucios en sus trabajos (que no son pocos). Las expectativas que un profesor tiene de un alumno, igual que las de los padres, tienden a cumplirse. De manera implícita o inconsciente les marcamos un camino: "eres un trasto", o "qué bien te portas", o "esto no lo entenderás", o "qué trabajador eres". Todos nuestros juicios, expresados delante de ellos o no, tienden a hacerse realidad en mayor o menor medida. ¡Y cuánto daño pueden hacer los juicios que este señor se atrevía a hacer sin disimulo delante de la audiencia! La cosa es que, tanto en educación diferenciada como en mixta, te puedes encontrar este perfil, con lo que me queda sólo la anécdota, la reflexión y la duda: ¿Diferenciada? ¿Mixta?
viernes, 18 de enero de 2013
Cuando el profesor copia
Como os conté en esta entrada, estoy dando clase en un Máster de Profesor de Secundaria. En los años que lo llevo impartiendo, es una de esas asignaturas que das con gusto, con ilusión, con mucho esfuerzo y con mucho disfrute. Este año, los alumnos tienen un corte diferente a los años anteriores tanto en su formación inicial (menos ingenieros, más arquitectos), como en el rango de edad (bastante más mayorcitos), como en los motivos de llegar a este máster (más la crisis que la vocación docente). Sumemos a eso que esta asignatura, que es optativa, ha recibido las matrículas que en secretaría decidieron (al menos eso me han contado los matriculados, que afirman que la secretaria les iba diciendo "tú a esta", "tú a aquella" ¿?). Así las cosas, este curso se planteaba bien diferente.
La asignatura está muy orientada a contenidos formales. Son cuatro temas bastante técnicos con los fundamentos de la informática. Teniendo en cuenta que sólo hay un ingeniero, he reestructurado respecto a años anteriores y he trabado en las clases más el contenido formal, a la vez que seguíamos trabajando la parte más crítica de en qué debería consistir la alfabetización digital de los chavales. Es decir, el currículum nos dice que hay que contar dónde está la negrita en el Word (sí, lamentablemente, eso es un tema de Informática según la mayoría de los libros). Nosotros, con información y criterio, ¿qué creemos realmente que habría que contar y cómo?
Por poner ejemplos, he tenido alguna sesión en la que he contado en pizarra el modelo de arquitectura de un ordenador, y también he tenido una sesión en la que han programado un robot de LegoWeDo. Sí, los arquitectos. En menos de 2h, ellos solitos han sido capaces de montar un robot de Lego, enchufarlo a un ordenador, y hacer que se moviera. Y cuando digo solitos, digo que había preparado el terreno enseñándoles algo de programación en sesiones anteriores y que ese día, puse las piezas encima de la mesa y les dejé jugar y avanzar y los fui encaminando muy discretamente hasta que ellos mismos se sorprendieron de que fueran capaces de hacerlo.
Como la mitad de las sesiones son "virtuales" (no suceden en el aula, sino que lo hacemos de manera remota cada cual cuando puede viendo vídeos, discutiéndolos, provocando debates, etc), el trabajo de preparar estas clases, tanto las presenciales como las otras, es bastante grande. Pero eso, un reto y un disfrute. Entre otras cosas, sufro constantemente la tensión de dar clase sobre cómo dar clase, que se ve uno todo el tiempo agobiado por dar una buena clase, no vayan a decir lo de "haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago".
Expuestas mis miserias, os cuento por qué hoy necesito este desahogo: Han copiado. Sí. Todos menos uno. Seis de los siete alumnos del Máster de Profesor de Secundaria han copiado.
Uno de los temas de los que habíamos estado debatiendo en clase era la dificultad para los profesores en la era de internet para mandar trabajos. Conozco un profe de secundaria que pide los trabajos a mano para que, al menos, los chavales lean lo que ponen en los trabajos que entregan porque, si no, se limitan a copiar tal cual lo que encuentran en la red. Una de las cosas que dijimos criticando esta actitud, fue que no se vale seguir poniendo los trabajos que se ponían en el S.XX: "La revolución francesa", "La prehistoria", o "El baloncesto". En el S. XX, uno iba a la biblioteca, buscaba una enciclopedia, encontraba la letra correcta, miraba la entrada y copiaba lo que encontraba saltándose las palabras excesivamente complicadas. A veces, incluso buscaba esas palabras en el diccionario porque la enciclopedia era difícil de entender. Bien. Misión cumplida. Había aprendido a buscar información. En este momento, tenemos enciclopedias con un lenguaje mucho más accesible a toque de ratón, así como miles de estudiantes que, generosamente, cuelgan sus trabajos sobre la revolución francesa en la web para uso y disfrute del que quiera verlo. Obviamente (al menos para mi), los trabajos del S. XXI no pueden ir orientados a la búsqueda de información porque es una competencia que, en secundaria ya deberían tener más que adquirida. Para mi, los trabajos deberían ser algo del tipo "¿Cuáles fueron los motivos de la revolución francesa y cuáles de esos factores se dan en España en la actualidad? Encuentra los paralelismos y discute blablabla". Ahora, si quieres, me copias de la Wikipedia los motivos (poniendo la referencia, porfa), y te buscas la vida para ver cómo hilas esto con la actualidad Española. Dado que buscar información es trivial en el S. XXI, aprovechemos que tenemos ordenadores y todo internet para seleccionar, procesar y criticar la información que hemos encontrado.
En estas estaba yo, cuando propuse a mis alumnos del Máster que hicieran un trabajo sobre la alfabetización digital de los chavales, discutiendo cuáles de los cuatro temas que tenemos en la asignatura creían que había que incluir en los currícula, hasta qué nivel de profundidad habría que verlos, y cuáles eran los temas que faltaban y creían necesario incluir para esa alfabetización digital.
La verdad es que, a mi, me parece un tema chulo, que da mucho de sí, y que mide a mi entender la madurez para, como profesor, saber qué tema doy "de puntillas" (Ej. dónde está la negrita en el Word2007) y qué tema elijo para intensificar y poner un trabajito y debatir en clase (Ej. Seguridad en internet, redes sociales y ciber acoso). Pero eso es mi opinión, que hasta de lo adecuado del trabajo dudo ya.
Ayer seis de mis siete alumnos me han demostrado que no quieren trabajar en el S. XXI, y han convertido el trabajo en un corta-pega de la entrada de la wikipedia de la revolución francesa (sin citarla, por supuesto, que el trabajo no llevaba el apartado de bibliografía). Efectivamente, no responde al enunciado. Pero eso ya es lo que menos me preocupa. Lo que me preocupa es la ética de estos futuros profesores de secundaria que, algún día, pedirán a sus alumnos que entreguen sus trabajos a mano. Porque cree el ladrón... Y porque no se han dado cuenta (y llevan 6 meses de Máster de Profesor), que lo que ellos vivieron hace 20 o 30 años, era la docencia del siglo pasado, con los medios del siglo pasado, para los trabajos del siglo pasado, para los ciudadanos del siglo pasado. Porque lo que quieren es un título que les permita ir a una oposición y, aunque no les guste su día a día, les dé para comer. Y si para ello tengo que copiar, pues copio.
Muy triste.
La asignatura está muy orientada a contenidos formales. Son cuatro temas bastante técnicos con los fundamentos de la informática. Teniendo en cuenta que sólo hay un ingeniero, he reestructurado respecto a años anteriores y he trabado en las clases más el contenido formal, a la vez que seguíamos trabajando la parte más crítica de en qué debería consistir la alfabetización digital de los chavales. Es decir, el currículum nos dice que hay que contar dónde está la negrita en el Word (sí, lamentablemente, eso es un tema de Informática según la mayoría de los libros). Nosotros, con información y criterio, ¿qué creemos realmente que habría que contar y cómo?
Por poner ejemplos, he tenido alguna sesión en la que he contado en pizarra el modelo de arquitectura de un ordenador, y también he tenido una sesión en la que han programado un robot de LegoWeDo. Sí, los arquitectos. En menos de 2h, ellos solitos han sido capaces de montar un robot de Lego, enchufarlo a un ordenador, y hacer que se moviera. Y cuando digo solitos, digo que había preparado el terreno enseñándoles algo de programación en sesiones anteriores y que ese día, puse las piezas encima de la mesa y les dejé jugar y avanzar y los fui encaminando muy discretamente hasta que ellos mismos se sorprendieron de que fueran capaces de hacerlo.
Como la mitad de las sesiones son "virtuales" (no suceden en el aula, sino que lo hacemos de manera remota cada cual cuando puede viendo vídeos, discutiéndolos, provocando debates, etc), el trabajo de preparar estas clases, tanto las presenciales como las otras, es bastante grande. Pero eso, un reto y un disfrute. Entre otras cosas, sufro constantemente la tensión de dar clase sobre cómo dar clase, que se ve uno todo el tiempo agobiado por dar una buena clase, no vayan a decir lo de "haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago".
Expuestas mis miserias, os cuento por qué hoy necesito este desahogo: Han copiado. Sí. Todos menos uno. Seis de los siete alumnos del Máster de Profesor de Secundaria han copiado.
Uno de los temas de los que habíamos estado debatiendo en clase era la dificultad para los profesores en la era de internet para mandar trabajos. Conozco un profe de secundaria que pide los trabajos a mano para que, al menos, los chavales lean lo que ponen en los trabajos que entregan porque, si no, se limitan a copiar tal cual lo que encuentran en la red. Una de las cosas que dijimos criticando esta actitud, fue que no se vale seguir poniendo los trabajos que se ponían en el S.XX: "La revolución francesa", "La prehistoria", o "El baloncesto". En el S. XX, uno iba a la biblioteca, buscaba una enciclopedia, encontraba la letra correcta, miraba la entrada y copiaba lo que encontraba saltándose las palabras excesivamente complicadas. A veces, incluso buscaba esas palabras en el diccionario porque la enciclopedia era difícil de entender. Bien. Misión cumplida. Había aprendido a buscar información. En este momento, tenemos enciclopedias con un lenguaje mucho más accesible a toque de ratón, así como miles de estudiantes que, generosamente, cuelgan sus trabajos sobre la revolución francesa en la web para uso y disfrute del que quiera verlo. Obviamente (al menos para mi), los trabajos del S. XXI no pueden ir orientados a la búsqueda de información porque es una competencia que, en secundaria ya deberían tener más que adquirida. Para mi, los trabajos deberían ser algo del tipo "¿Cuáles fueron los motivos de la revolución francesa y cuáles de esos factores se dan en España en la actualidad? Encuentra los paralelismos y discute blablabla". Ahora, si quieres, me copias de la Wikipedia los motivos (poniendo la referencia, porfa), y te buscas la vida para ver cómo hilas esto con la actualidad Española. Dado que buscar información es trivial en el S. XXI, aprovechemos que tenemos ordenadores y todo internet para seleccionar, procesar y criticar la información que hemos encontrado.
En estas estaba yo, cuando propuse a mis alumnos del Máster que hicieran un trabajo sobre la alfabetización digital de los chavales, discutiendo cuáles de los cuatro temas que tenemos en la asignatura creían que había que incluir en los currícula, hasta qué nivel de profundidad habría que verlos, y cuáles eran los temas que faltaban y creían necesario incluir para esa alfabetización digital.
La verdad es que, a mi, me parece un tema chulo, que da mucho de sí, y que mide a mi entender la madurez para, como profesor, saber qué tema doy "de puntillas" (Ej. dónde está la negrita en el Word2007) y qué tema elijo para intensificar y poner un trabajito y debatir en clase (Ej. Seguridad en internet, redes sociales y ciber acoso). Pero eso es mi opinión, que hasta de lo adecuado del trabajo dudo ya.
Ayer seis de mis siete alumnos me han demostrado que no quieren trabajar en el S. XXI, y han convertido el trabajo en un corta-pega de la entrada de la wikipedia de la revolución francesa (sin citarla, por supuesto, que el trabajo no llevaba el apartado de bibliografía). Efectivamente, no responde al enunciado. Pero eso ya es lo que menos me preocupa. Lo que me preocupa es la ética de estos futuros profesores de secundaria que, algún día, pedirán a sus alumnos que entreguen sus trabajos a mano. Porque cree el ladrón... Y porque no se han dado cuenta (y llevan 6 meses de Máster de Profesor), que lo que ellos vivieron hace 20 o 30 años, era la docencia del siglo pasado, con los medios del siglo pasado, para los trabajos del siglo pasado, para los ciudadanos del siglo pasado. Porque lo que quieren es un título que les permita ir a una oposición y, aunque no les guste su día a día, les dé para comer. Y si para ello tengo que copiar, pues copio.
Muy triste.
Enblace a artículo sobre los deberes
Sólo me da tiempo a recomendar este enlace sobre los deberes:
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/01/17/actualidad/1358445608_550169.html
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/01/17/actualidad/1358445608_550169.html
miércoles, 21 de noviembre de 2012
Visión global
Últimamente ando en cien historias y no tengo tiempo de contar mis reflexiones. Pero esta, aunque me acueste un poco más tarde hoy, tengo que soltarla. Todo viene de muy antiguo, pero empiezo por el final.
PRIMERO
Lo último que ha pasado es que, hablando con mi hermana, hemos coincidido en que nos parece una ventaja para un crío de 1o de Primaria que su profe venga de dar 5o o 6o el curso anterior.
SEGUNDO
Lo anterior fue esta entrada de mi amigo Pedro Ramos, donde decía que tener una visión global de las matemáticas que necesita un maestro lo hacen mejor profesor de matemáticas en Magisterio.
TERCERO
Desde que soy madre, he descubierto mi pasión por la enseñanza a los más pequeños y la estoy poniendo en práctica enseñando programación (y más cosas) a chavales a partir de los 7-8 años. Además, sigo de cerca los avances de mis hijos y de cualquier niño que se deje observar. Miro en qué momento están de su desarrollo. Reflexiono sobre su evolución respecto al aprendizaje. Me pregunto si es más fácil entender la suma como agregación o como descomposición. Me pregunto si es mejor un método global o de silabeo para el aprendizaje de la lectoescritura.
CUARTO
Desde hace infinitos años, vengo dando asignaturas de primer cuatrimestre en primero de carrera. También doy en 2o o 3o según el año; en Máster o en doctorado... pero casi siempre tengo un "primero de primero".
Y hoy he sentido como una revelación algo que, realmente, es una obviedad: La visión global es una de las claves fundamentales en la docencia. En cualquier docencia. Y cuanto más global, mejor.
Desde hace infinitos años, defiendo que todo profesor de Universidad debería estar obligado a pasar por primero de primero cada, digamos, 3 o 4 años. Ver lo que entra. Ver qué ha cambiado. Verlos llegar... tan despistados.
Y es que dar clase en primero de primero me hace mejor docente de Máster.
Y es que saber qué hacen y cómo aprenden los chicos en los colegios e institutos me ha hecho mejor docente en primero de primero.
Y, por eso coincido con mi hermana en que un profe que haya dado clase en 5o o 6o de Primaria, beneficia a los chicos de 1o.
Conozco a muchos (demasiados) docentes, que buscan sólo dar una misma asignatura año tras año. Quizás de 3o de carrera, quizás de 1o o 2o de Bachillerato. En los maestros, un mismo curso, quizás sólo 3o de Primaria. O sólo su especialidad: 25 horas de Educación Física. Igual no han tenido esta revelación que, realmente, es una obviedad. O puede que no sea una obviedad y yo he perdido el foco. Pero resulta que creo firmemente que, en educación, no vale lo de "quien mucho abarca, poco aprieta".
PRIMERO
Lo último que ha pasado es que, hablando con mi hermana, hemos coincidido en que nos parece una ventaja para un crío de 1o de Primaria que su profe venga de dar 5o o 6o el curso anterior.
SEGUNDO
Lo anterior fue esta entrada de mi amigo Pedro Ramos, donde decía que tener una visión global de las matemáticas que necesita un maestro lo hacen mejor profesor de matemáticas en Magisterio.
TERCERO
Desde que soy madre, he descubierto mi pasión por la enseñanza a los más pequeños y la estoy poniendo en práctica enseñando programación (y más cosas) a chavales a partir de los 7-8 años. Además, sigo de cerca los avances de mis hijos y de cualquier niño que se deje observar. Miro en qué momento están de su desarrollo. Reflexiono sobre su evolución respecto al aprendizaje. Me pregunto si es más fácil entender la suma como agregación o como descomposición. Me pregunto si es mejor un método global o de silabeo para el aprendizaje de la lectoescritura.
CUARTO
Desde hace infinitos años, vengo dando asignaturas de primer cuatrimestre en primero de carrera. También doy en 2o o 3o según el año; en Máster o en doctorado... pero casi siempre tengo un "primero de primero".
Y hoy he sentido como una revelación algo que, realmente, es una obviedad: La visión global es una de las claves fundamentales en la docencia. En cualquier docencia. Y cuanto más global, mejor.
Desde hace infinitos años, defiendo que todo profesor de Universidad debería estar obligado a pasar por primero de primero cada, digamos, 3 o 4 años. Ver lo que entra. Ver qué ha cambiado. Verlos llegar... tan despistados.
Y es que dar clase en primero de primero me hace mejor docente de Máster.
Y es que saber qué hacen y cómo aprenden los chicos en los colegios e institutos me ha hecho mejor docente en primero de primero.
Y, por eso coincido con mi hermana en que un profe que haya dado clase en 5o o 6o de Primaria, beneficia a los chicos de 1o.
Conozco a muchos (demasiados) docentes, que buscan sólo dar una misma asignatura año tras año. Quizás de 3o de carrera, quizás de 1o o 2o de Bachillerato. En los maestros, un mismo curso, quizás sólo 3o de Primaria. O sólo su especialidad: 25 horas de Educación Física. Igual no han tenido esta revelación que, realmente, es una obviedad. O puede que no sea una obviedad y yo he perdido el foco. Pero resulta que creo firmemente que, en educación, no vale lo de "quien mucho abarca, poco aprieta".
miércoles, 18 de julio de 2012
¿Son los adolescentes multitarea?
¿Tú pagas la radio cuando aparcas?
Muchas veces me ha pasado aparcando en un sitio complicado o con mucho tráfico o, en general, en Madrid, que apago la radio cuando estoy aparcando. Y es que cuando necesitas el 100% de tu atención en una tarea, ese pequeño hueco que ocupa el anuncio de colchones que no estabas oyendo, no tiene cabida.
Esto viene a cuento de los (muchos) adolescentes que estudian con la tele, el ordenata, la radio, el twitter abierto y una amiga al teléfono. Cada vez son más y cada vez nos intentan convencer de que es que ellos son multitarea, no como nosotros, que estamos en otra generación.
Y mire usted: En una generación los cerebros no cambian su composición ni su distribución ni sus conexiones. No evoluciona el hombre a esa velocidad. Tienen las mismas limitaciones que cualquier otro ser humano. Si realmente estuvieran usando el 100% de su atención en eso que están leyendo, todo lo demás, les molestaría tanto como a mi la radio cuando el aparcamiento es complicado.
A bloquear el exterior yo lo llamo "estar en la zona". Cuando trabajo en casa y entro en la zona, puede haber niños jugando del otro lado de la puerta, puede sonar el teléfono y podría estar la música encendida. Pero como el 100% de mi atención está en lo que está, no soy capaz de decir que todo eso está sucediendo. El esfuerzo que hace mi cabeza para filtrar todo eso es, obviamente, mayor que cuando las condiciones son mejores. Y el tiempo durante el cual puedo hacerlo es, obviamente, menor que si no tuviera que filtrar. De hecho, si alguna vez me habéis llamado por teléfono y estaba en la zona, las probabilidades de que cuando vuelvo de allí no recuerde, no ya la conversación en sí, sino quién llamó, son avergonzadoramente altas.
Si realmente estuvieran estudiando, no recordarían si alguien tuiteó algo, ni lo que pusieron en la radio. Y, si recuerdan algo de eso, no es que sean multitarea, es que alguna de ellas no la estaban haciendo bien (¿puede que fuera la de estudiar?)
Os dejo aquí un enlace (en inglés) por si os interesa tirar de esa hebra o de esta otra para tener más datos.
Muchas veces me ha pasado aparcando en un sitio complicado o con mucho tráfico o, en general, en Madrid, que apago la radio cuando estoy aparcando. Y es que cuando necesitas el 100% de tu atención en una tarea, ese pequeño hueco que ocupa el anuncio de colchones que no estabas oyendo, no tiene cabida.
Esto viene a cuento de los (muchos) adolescentes que estudian con la tele, el ordenata, la radio, el twitter abierto y una amiga al teléfono. Cada vez son más y cada vez nos intentan convencer de que es que ellos son multitarea, no como nosotros, que estamos en otra generación.
Y mire usted: En una generación los cerebros no cambian su composición ni su distribución ni sus conexiones. No evoluciona el hombre a esa velocidad. Tienen las mismas limitaciones que cualquier otro ser humano. Si realmente estuvieran usando el 100% de su atención en eso que están leyendo, todo lo demás, les molestaría tanto como a mi la radio cuando el aparcamiento es complicado.
A bloquear el exterior yo lo llamo "estar en la zona". Cuando trabajo en casa y entro en la zona, puede haber niños jugando del otro lado de la puerta, puede sonar el teléfono y podría estar la música encendida. Pero como el 100% de mi atención está en lo que está, no soy capaz de decir que todo eso está sucediendo. El esfuerzo que hace mi cabeza para filtrar todo eso es, obviamente, mayor que cuando las condiciones son mejores. Y el tiempo durante el cual puedo hacerlo es, obviamente, menor que si no tuviera que filtrar. De hecho, si alguna vez me habéis llamado por teléfono y estaba en la zona, las probabilidades de que cuando vuelvo de allí no recuerde, no ya la conversación en sí, sino quién llamó, son avergonzadoramente altas.
Si realmente estuvieran estudiando, no recordarían si alguien tuiteó algo, ni lo que pusieron en la radio. Y, si recuerdan algo de eso, no es que sean multitarea, es que alguna de ellas no la estaban haciendo bien (¿puede que fuera la de estudiar?)
Os dejo aquí un enlace (en inglés) por si os interesa tirar de esa hebra o de esta otra para tener más datos.
Breve reflexión sobre "el tasazo"
Se ha llamado "el tasazo" a la subida de tasas en las universidades para el curso 2012-13.
En la mía, la subida es (calculando el porcentaje como cuánto sumar al precio del año pasado, que esto de los porcentajes lo calcula cada periodista como a él más le gusta).
Tengo una asignatura (que no es la misma de la que hablé en otro post, pero se le parece por ser de un plan en extinción), en la que los ingresos por matrículas del próximo curso serán de 4000€ más que en este. ¿Y cómo les he podido tomar tanta manía? Dado que esa asignatura la impartió otro compañero durante varios cursos y yo me encargo de ella desde hace sólo dos, dejemos ya las manías como posible explicación a los suspensos "de larga duración".
¿Que qué ha pasado entonces? Pues esa es una buena pregunta. Pero me temo que no lo sé. Ya quisiera yo entenderlo.
Sólo os puedo dar algunos datos:
Y la misma yo, considero que alguien les tenía que haber dicho a estos otros, antes de ahora; mucho antes de convertirse en adultos que rondarán los 25 años sin saber por qué siguen aquí ni qué hacer ya con su vida, que nadie tiene derecho a tirar a la basura todo lo que se invierte en ellos. Y, así las cosas, casi pediría a las universidades que recuperasen aquellos sistemas tan antiguos donde a uno se le avisaba a tiempo de cuándo se había equivocado al elegir la carrera o, incluso, al ir a la universidad. Y que pudieran rehacer su vida cuando están a tiempo. Puede que el tasazo tenga esto como efecto secundario, pero sólo en las familias que no puedan permitirse seguir viviendo el engaño de que su hijo, más tarde o más temprano, aunque sea a 11.000€/año, acabará siendo ingeniero.
(Editado para corregir los porcentajes iniciales porque detecté un error)
En la mía, la subida es (calculando el porcentaje como cuánto sumar al precio del año pasado, que esto de los porcentajes lo calcula cada periodista como a él más le gusta).
- en la primera matrícula: 7.6%
- en la segunda: 6.6%
- en la tercera: 43%
- y en la cuarta y siguientes del 97%
Tengo una asignatura (que no es la misma de la que hablé en otro post, pero se le parece por ser de un plan en extinción), en la que los ingresos por matrículas del próximo curso serán de 4000€ más que en este. ¿Y cómo les he podido tomar tanta manía? Dado que esa asignatura la impartió otro compañero durante varios cursos y yo me encargo de ella desde hace sólo dos, dejemos ya las manías como posible explicación a los suspensos "de larga duración".
¿Que qué ha pasado entonces? Pues esa es una buena pregunta. Pero me temo que no lo sé. Ya quisiera yo entenderlo.
Sólo os puedo dar algunos datos:
- Tengo un chaval que pasará de pagar 376€ a 698€ por matricularse. Este chico lleva 9 años matriculándose en una carrera técnica (pensada para hacerse en 3). Este año sólo se ha matriculado de esta asignatura y le ha costado 376€. No se ha presentado a ninguno de los dos exámenes.
- Tengo otro que, en 4 años, ha aprobado algo más del equivalente a un curso. Este año debió pensar que había llegado el momento de ponerse con ello y se matriculó de 126 créditos (casi 2 años de la carrera del tirón). Nunca se había presentado a esta asignatura en las 8 oportunidades que ha tenido. Este año, a pesar de la buena intención inicial, ha vuelto a no presentarse. Su matrícula, que el año pasado estimo que costó 5000€, valdrá el próximo unos 11000€.
- Y un último dato: El que en 7 años ha superado un curso y medio. Sólo se ha presentado una vez a esta asignatura en esas 14 ocasiones. Se ha vuelto a matricular. No se ha presentado a ninguno de los dos exámenes.
Y la misma yo, considero que alguien les tenía que haber dicho a estos otros, antes de ahora; mucho antes de convertirse en adultos que rondarán los 25 años sin saber por qué siguen aquí ni qué hacer ya con su vida, que nadie tiene derecho a tirar a la basura todo lo que se invierte en ellos. Y, así las cosas, casi pediría a las universidades que recuperasen aquellos sistemas tan antiguos donde a uno se le avisaba a tiempo de cuándo se había equivocado al elegir la carrera o, incluso, al ir a la universidad. Y que pudieran rehacer su vida cuando están a tiempo. Puede que el tasazo tenga esto como efecto secundario, pero sólo en las familias que no puedan permitirse seguir viviendo el engaño de que su hijo, más tarde o más temprano, aunque sea a 11.000€/año, acabará siendo ingeniero.
(Editado para corregir los porcentajes iniciales porque detecté un error)
sábado, 2 de junio de 2012
Un bocado de mi realidad universitaria
Está todo el mundo hablando de un decreto que, entre otros muchos cambios, introduce una modificación en las tasas que los alumnos pagan en la universidad. Manteniendo mi postura apolítica en este blog, sólo quiero daros un pequeño "bocado de realidad".
El lunes tengo un examen del plan anterior a Bolonia. Los alumnos que comenzaron la carrera hace 3 años se encontraron en esa situación de ser la última promoción de su plan de estudios. Esto implica que, o van a curso por año, o se cambian al plan nuevo (pidiendo convalidaciones de lo que ya tengan aprobado), o siguen adelante sabiendo que no se dan clases de su plan y sólo tienen los exámenes. Una situación complicada para ellos.
La asignatura de la que hablo es del primer curso, por lo que esta última promoción hace dos cursos que no tiene clases pero sí exámenes. Según parece, se les va a dar esta opción durante 3 años, es decir que, una vez cursada la asignatura con sus clases y con sus dos exámenes, van a tener 6 oportunidades más de aprobar. En total, 8 opciones de aprobar. La del lunes es la número 5.
En la lista hay 11 alumnos.
- 2 de ellos llevan 3 matrículas. Uno se ha presentado una vez. El otro, ninguna.
- 3 de ellos llevan 4 matrículas. Uno se ha presentado una vez. Los otros dos, ninguna.
- 3 de ellos llevan 6 matrículas (Sí. Lo que digo es que llevan 6 años en primero). Ninguno de los tres se ha presentado a ninguno de los 10 exámenes que han sucedido los pasados 5 años.
- 2 de ellos llevan 9 matrículas. Uno se ha presentado en 2 ocasiones de las 16 que ha podido. El otro nunca. De los 16 exámenes, no ha venido nunca jamás a uno.
- 1 de ellos lleva 10 matrículas. Se ha presentado una vez a un examen de las 18 (!) oportunidades que ha tenido.
Preparaba ayer mi examen: escribía un enunciado, hacía las copias, cogía folios blancos, y me aseguraba de que vendrá un compañero conmigo (siempre vamos, al menos, 2 profesores a cada examen por si uno tiene algún problema durante la celebración --o tiene que ir al baño, vamos--). Mientras hacía todas estas cosas de manera casi mecánica, mi cabeza iba sumando: dedicación de los profesores, fotocopias, folios, aula, mesas, luz, baños, conserje, cafetería, biblioteca, ... ¿sigo? Y me preguntaba si no estaremos haciendo un flaco favor a estos 11 chicos. Si no les estaremos transmitiendo el mensaje equivocado, de cuando en España no estaba cayendo la que está cayendo y atábamos los perros con longaniza. Alguien debería asumir la responsabilidad de decirles que 10 años de matrículas conlleva un coste a la sociedad que no nos podemos permitir en este momento. Porque yo sólo puedo asumir mi responsabilidad de poner un examen de *exactamente* el mismo nivel de exigencia que los últimos 18. Porque cualquier otra cosa por mi parte, sería injusta con todas las promociones anteriores y con la sociedad, que me pide que los Ingenieros sepan ciertas cosas. Y yo tengo que garantizar que, las que me tocan de la lista, las sepan. Porque no tendrán una nota al pie en su título indicando que sus exámenes eran de los "fáciles", de cuando pides al cielo que se presenten y aprueben de una vez. Porque no puedes seguir cada año gastando energías y recursos de esta manera.
El lunes tengo un examen del plan anterior a Bolonia. Los alumnos que comenzaron la carrera hace 3 años se encontraron en esa situación de ser la última promoción de su plan de estudios. Esto implica que, o van a curso por año, o se cambian al plan nuevo (pidiendo convalidaciones de lo que ya tengan aprobado), o siguen adelante sabiendo que no se dan clases de su plan y sólo tienen los exámenes. Una situación complicada para ellos.
La asignatura de la que hablo es del primer curso, por lo que esta última promoción hace dos cursos que no tiene clases pero sí exámenes. Según parece, se les va a dar esta opción durante 3 años, es decir que, una vez cursada la asignatura con sus clases y con sus dos exámenes, van a tener 6 oportunidades más de aprobar. En total, 8 opciones de aprobar. La del lunes es la número 5.
En la lista hay 11 alumnos.
- 2 de ellos llevan 3 matrículas. Uno se ha presentado una vez. El otro, ninguna.
- 3 de ellos llevan 4 matrículas. Uno se ha presentado una vez. Los otros dos, ninguna.
- 3 de ellos llevan 6 matrículas (Sí. Lo que digo es que llevan 6 años en primero). Ninguno de los tres se ha presentado a ninguno de los 10 exámenes que han sucedido los pasados 5 años.
- 2 de ellos llevan 9 matrículas. Uno se ha presentado en 2 ocasiones de las 16 que ha podido. El otro nunca. De los 16 exámenes, no ha venido nunca jamás a uno.
- 1 de ellos lleva 10 matrículas. Se ha presentado una vez a un examen de las 18 (!) oportunidades que ha tenido.
Preparaba ayer mi examen: escribía un enunciado, hacía las copias, cogía folios blancos, y me aseguraba de que vendrá un compañero conmigo (siempre vamos, al menos, 2 profesores a cada examen por si uno tiene algún problema durante la celebración --o tiene que ir al baño, vamos--). Mientras hacía todas estas cosas de manera casi mecánica, mi cabeza iba sumando: dedicación de los profesores, fotocopias, folios, aula, mesas, luz, baños, conserje, cafetería, biblioteca, ... ¿sigo? Y me preguntaba si no estaremos haciendo un flaco favor a estos 11 chicos. Si no les estaremos transmitiendo el mensaje equivocado, de cuando en España no estaba cayendo la que está cayendo y atábamos los perros con longaniza. Alguien debería asumir la responsabilidad de decirles que 10 años de matrículas conlleva un coste a la sociedad que no nos podemos permitir en este momento. Porque yo sólo puedo asumir mi responsabilidad de poner un examen de *exactamente* el mismo nivel de exigencia que los últimos 18. Porque cualquier otra cosa por mi parte, sería injusta con todas las promociones anteriores y con la sociedad, que me pide que los Ingenieros sepan ciertas cosas. Y yo tengo que garantizar que, las que me tocan de la lista, las sepan. Porque no tendrán una nota al pie en su título indicando que sus exámenes eran de los "fáciles", de cuando pides al cielo que se presenten y aprueben de una vez. Porque no puedes seguir cada año gastando energías y recursos de esta manera.
domingo, 22 de abril de 2012
¿A qué se dedican los profesores de universidad?
Este cuatrimestre no doy clase. Sí, soy profesora en una universidad. Y durante todo este cuatrimestre no doy una sola hora de clase. Y me pagan. Todos los meses. Y no siento que esté estafando a ningún contribuyente. Sé que es difícil de comprender, pero es que el cuatrimestre pasado dí el doble. Una maratón docente. Eso sí: prácticamente no hice nada más que dar clase. ¿Y qué hago ahora?
Mi universidad no ha puesto en mi carnet que yo sea profesor. Eso lo digo para no parecer repipi, porque lo que pone en el carnet es PDI=Personal Docente e Investigador. Cómo se reparten la D (docencia) y la I (investigación) depende mucho de cada puesto y de cada departamento y, para lo bueno y para lo malo, de cada uno. Con el tipo de puesto que tengo, la ley indica que tengo que impartir, como máximo, 8 horas por semana de clase. Esas son las horas en las que físicamente estoy en un aula rodeada de alumnos. Además, tengo 6 horas de tutorías que tengo que estar en mi despacho a disposición de cualquier alumno que tenga una duda. Suman 14. Hasta 37.5, me quedan 23.5 horas "libres". Aunque cada gremio es un mundo, dejadme que os cuente someramente qué hago con todas esas horas para que se entienda mejor cuando en los periódicos hablan de la dedicación del profesorado universitario.
En primer lugar, mi docencia es en Informática. Sólo por la rápida evolución de la disciplina, el número de horas que dedicamos a ponernos al día es simplemente inmedible. Por mucho que tu asignatura no tenga que ver con, por ejemplo, sistemas operativos, el laboratorio donde haces las prácticas y los portátiles de los alumnos, van a venir cada 2 años con un algo que desconoces. Yo uso habitualmente un Mac, un PC con Linux y un PC con Windows. Cada vez que cacharreo en alguno de esos tres, me estoy poniendo al día y aprendiendo. Esto sucede cuando preparo clases, cuando escribo un correo a mi familia o cuando pongo a mi hijo un juego en el ordenador. Cacharreando con unos y con otros voy aprendiendo (no ya sé las veces que me he cargado los ordenadores de casa y he reinstalado cosas y he recuperado información y he puesto la última versión de tal o cual. Y sigo pensando que no sé suficiente...).
Poned la cifra que queráis en "actualización de conocimientos".
En segundo lugar, soy una inconformista y siempre creo que la manera en que he contado un determinado concepto este año puede ser mejorada. Así, soy incapaz de funcionar con unas transparencias que preparo un curso y proyecto año tras año. Me ajusto mejor a la pizarra y la tiza. Ahí puedo reaccionar a las caras de mis alumnos, a sus dificultades (que son distintas a las del curso anterior), al calendario (que suele tener fiestas todos los lunes y coincide con el mismo grupo de teoría que se me va quedando retrasado del resto). Libretas con anotaciones en los márgenes en los que escribo y sobreescribo curso tras curso con ideas y cambios respecto al año anterior me ayudan a preparar esas clases que, aún en su quinta edición (tras cinco años repitiendo un mismo "rollo"), soy capaz de volver a dar la vuelta para probar otra manera de comunicar un concepto. Antes de cada clase, repaso mi libreta, miro los ejercicios que recomiendan en alguno de los libros que han salido últimamente, decido si cambiar el que había pensado por este otro... Al final, en mi pizarra, acabo también improvisando algo porque la realimentación de mis alumnos es fundamental a la hora de acelerar o frenar.
Además de las clases propiamente dichas de papel y pizarra, tengo clases de laboratorio (con 20 ordenadores en marcha y cada alumno equivocándose en un lugar diferente y pidiendo ayuda). Ahí sí que reconozco que no es lo mismo dar en primero que en tercero o cuarto. De las de primero salgo literalmente sudando. ¡La de cosas que pueden salirles mal a los novatos! La facilidad extrema del copiar-pegar en informática, nos hace tener que cambiar cada año los enunciados, las correcciones, y el control sobre las copias ilícitas. Es dificilísimo convencer a los alumnos de que una práctica a mitad del cuatrimestre que vale 0.5 puntos sobre la nota final no merece ser copiada. Que es un favor que les hacemos para que puedan aprender poco a poco. Que no lo hacemos porque nos guste corregir. De hecho, corregir 80 prácticas de laboratorio es una de las cosas más tediosas de mi trabajo. De hecho, dedicar tanto tiempo a revisar el detector de copias automático, mirar los ejercicios que el detector considera iguales, hablar con el compañero que da clase al otro chaval implicado, hablar con los chavales, explicar el cero con asterisco... es uno de los momentos en los que sí que siento que estoy "perdiendo" el tiempo. Aunque sepa que es mi trabajo y que, si no lo hiciera, estaría siendo injusta con todos los alumnos que sí han hecho las cosas bien.
Preparación de clases, reuniones de coordinación con otros profesores, redacción y corrección de prácticas, redacción y corrección de exámenes, etc. Poned otra cifra en "tareas de docencia fuera del aula".
En tercer lugar, las ingenierías tienen una asignatura obligatoria donde tienen que hacer un proyecto final de carrera (y los máster añaden ahora el trabajo de fin de máster). Ahí, los alumnos tienen que demostrar que son capaces de integrar los conocimientos de las distintas materias de sus estudios. Por supuesto, el director de ese proyecto tiene que tenerlos integrados y, cada vez que un alumno mio presenta su proyecto, añado a mi lista de "actualización de conocimientos" unas cuantas cosas. Esta actividad necesita una cantidad de horas muy variable y dependiente del alumno en cuestión. Hay alumnos que pasan cada semana/quincena por el despacho totalmente despistados y necesitan un par de horas de dedicación, y hay alumnos que aparecen una vez al mes con resultados razonables y con 1 hora están listos para volver a desaparecer durante un mes. La que no falla es la de la redacción de la memoria: ahí sí que toca devolver el primer capítulo con un "vuelve a escribir esto", el segundo intento totalmente garabateado y con tachones y ya, el tercero, con un "bueno, vale, sigue con el siguiente capítulo". Es increible la poca costumbre que tienen de redactar y lo mal que lo hacen en general.
Como esto de las becas de investigación, de las plazas de profesor y, por lo tanto, de los doctorados está de capa caída, no tengo alumnos de doctorado que sumar en este apartado de "dirección de trabajos".
La suma de lo anterior, que ya veis que son bastantes más de 8h/semana, son mis tareas de Docencia, la D de mi puesto de PDI. Sigo ahora con la I.
Yo tengo claro que tengo vocación investigadora y que me gusta sentarme a pensar y a discutir sobre problemas de los que no se conoce aún la solución. Mi trabajo está en algún lugar a caballo entre las matemáticas y la informática. Si bien las aplicaciones prácticas no son inmediatas, estoy justo en el punto anterior: no se aplica hoy, pero podría ser interesante para una empresa pasado-mañana. Mi tareas de investigación son medidas por mi universidad en función de varios apartados: captación de financiación (proyectos y contratos que traigan dinero a la universidad), publicaciones en revistas (no vale la gaceta parroquial; miran la calidad de la revista en función de cuánta gente la lee o cita sus artículos), participación en congresos (también separando los pata-negra de los que no), y varias cosillas más.
Para conseguir financiación hay que estar en un equipo de trabajo (prácticamente nadie trabaja solo en esto). Con ese equipo hay que reunirse para investigar: sentarse con tiempo por delante, y dedicar algunas mañanas a leer los artículos de otros equipos que trabajan en cosas parecidas, otras a plantear hipótesis, otras a discutir y desarrollar ideas, otras a programar los experimentos, otras a revisar los resultados de los experimentos, otras a redactar una versión de 12 páginas con todo lo anterior, y otras a revisar los comentarios de los revisores, que dicen que por qué hemos tomado esto y no lo otro. (Más o menos esto es el proceso de publicación.)
Cuando un trabajo va a congreso, hay que preparar unas transparencias, ensayar 2 ó 3 veces el discurso para que salga en los 14 minutos exactos que la organización pide, bloquear la agenda de la pareja, la canguro y demás implicados en las fechas clave para poder ausentarse de casa 3-5 días. Si se tienen las 8h de clase, hay que ver si un compañero puede hacer la sustitución ("te-debo-una-ya-me-dirás-cuándo") o si cambiar la hora con los alumnos ("y-de-dos-a-cuatro-qué-os-parece"). A diferencia de la mayoría de empresas que yo conozco, ir a un congreso exige montar temporalmente tu propia agencia de viajes: te reservas el hotel, buscas el avión, miras si hay que coger un tren desde el aeropuerto, cuadras fechas, tiras al más barato y lo pagas todo con tu propia tarjeta de crédito. Como esto sucede 1-2 meses antes del congreso y, dependiendo de la uni, cobras 2-3 meses después de la celebración, en épocas altas de congresos, yo he llegado a tener del orden de 1000 euros sistemáticamente adelantados a mi universidad. Cuando recuperaba en mi cuenta un adelanto, ya estaba pagando yo la inscripción y el billete del siguiente congreso. Eso sí, casi siempre se recupera casi todo (no siempre y no todo, que hay algunas fuentes de financiación cutres que dicen que no puedes coger un taxi y te ves aterrizando en Munich a las 20h --era el billete más barato-- a 15 min en taxi de tu hotel --qué caros son los taxis en Alemania-- debatiéndote entre volver a sustentar con tu propio dinero la investigación del país o echar 1 hora en autobuses.)
En mi gremio añadimos a los viajes de congreso las estancias de investigación. Yo siempre digo que somos "trabajadores sociales", porque nos gusta juntarnos equipos de 4-15 personas --mi cuñado lo llama con gracia "reunión de listos"--. En esas reuniones hacemos lo mismo que con el equipo de trabajo más estable pero con gente de distintos paises. Eso nos permite atacar nuevos problemas o avanzar en uno que ya tenemos a medias de una manera más cómoda que el email y las teleconferencias, que acaban siendo un rollo porque "¿tú ves el mismo punto rojo que yo? ¿pero dónde está el punto? Espera, que parece que skype se ha frito y no me refresca el punto rojo". Cuando uno juega de visitante, el proceso de arreglos familiares y docentes, hotel y adelanto de pasta es similar al de un congreso. Cuando juega de local, la cosa se complica porque mantiene sus obligaciones familiares y docentes pero corre de un lado a otro de la ciudad recogiendo visitantes, acompañándolos a cenar, dándoles un paseo por la ciudad a última hora (dios, la canguro, ¿se habrá acordado de darle el apiretal a la peque?) o resolviendo su problema con el hotel, que ahora dice que cuál es el CIF para la factura.
Por último, cuando uno lleva unos años mandando artículos para su revisión en revistas y proyectos para su revisión en ministerios y similares, resulta que se convierte en "los del otro lado". Las revistas le piden revisiones (gratis, por supuesto), el ministerio pide revisiones (gratis, por supuesto) y, como anécdota curiosa, el otro día el ministerio de educación griego me pidió participar en la evaluación de sus proyectos de investigación (gratis, por supuesto).
Como véis, medir la I es bastante difícil, porque las hipótesis y los contraejemplos no le vienen a uno a la cabeza necesariamente en ese rato que se sentó con sus coautores. Puede ser en la ducha, puede ser en el parque, puede ser en el tren. En los viajes y congresos, pues no sé si habría que contar las 18-20 horas que uno no duerme (solemos dormir de menos). Es que, realmente somos un poco frikis y, aunque también tenemos ratos tontos donde nos reimos y hablamos de nuestras cosas durante la cena, somos capaces de estar con una copa de vino discutiendo el problema de esta tarde en una servilleta de bar anotando cosas que mañana miramos o, si quieres, tengo aquí el portátil.
Y después de este post tan largo, os comunico que no he entrado en la G, que no aparece en mi denominación, pero que es una carga no despreciable de mi tiempo: La G de gestión incluye cargos en la universidad, dirección de equipos de trabajo, dirección de contratos con empresas, elaboraciones de planes de estudio, comisiones de doctorado, máster o grado, etc. Pero creo que con la I+D ya doy una foto más realista de lo que hacemos cuando no estamos en el aula, que parece ser lo único que miden los periodistas hablando de esas 8h/semana.
Mi universidad no ha puesto en mi carnet que yo sea profesor. Eso lo digo para no parecer repipi, porque lo que pone en el carnet es PDI=Personal Docente e Investigador. Cómo se reparten la D (docencia) y la I (investigación) depende mucho de cada puesto y de cada departamento y, para lo bueno y para lo malo, de cada uno. Con el tipo de puesto que tengo, la ley indica que tengo que impartir, como máximo, 8 horas por semana de clase. Esas son las horas en las que físicamente estoy en un aula rodeada de alumnos. Además, tengo 6 horas de tutorías que tengo que estar en mi despacho a disposición de cualquier alumno que tenga una duda. Suman 14. Hasta 37.5, me quedan 23.5 horas "libres". Aunque cada gremio es un mundo, dejadme que os cuente someramente qué hago con todas esas horas para que se entienda mejor cuando en los periódicos hablan de la dedicación del profesorado universitario.
En primer lugar, mi docencia es en Informática. Sólo por la rápida evolución de la disciplina, el número de horas que dedicamos a ponernos al día es simplemente inmedible. Por mucho que tu asignatura no tenga que ver con, por ejemplo, sistemas operativos, el laboratorio donde haces las prácticas y los portátiles de los alumnos, van a venir cada 2 años con un algo que desconoces. Yo uso habitualmente un Mac, un PC con Linux y un PC con Windows. Cada vez que cacharreo en alguno de esos tres, me estoy poniendo al día y aprendiendo. Esto sucede cuando preparo clases, cuando escribo un correo a mi familia o cuando pongo a mi hijo un juego en el ordenador. Cacharreando con unos y con otros voy aprendiendo (no ya sé las veces que me he cargado los ordenadores de casa y he reinstalado cosas y he recuperado información y he puesto la última versión de tal o cual. Y sigo pensando que no sé suficiente...).
Poned la cifra que queráis en "actualización de conocimientos".
En segundo lugar, soy una inconformista y siempre creo que la manera en que he contado un determinado concepto este año puede ser mejorada. Así, soy incapaz de funcionar con unas transparencias que preparo un curso y proyecto año tras año. Me ajusto mejor a la pizarra y la tiza. Ahí puedo reaccionar a las caras de mis alumnos, a sus dificultades (que son distintas a las del curso anterior), al calendario (que suele tener fiestas todos los lunes y coincide con el mismo grupo de teoría que se me va quedando retrasado del resto). Libretas con anotaciones en los márgenes en los que escribo y sobreescribo curso tras curso con ideas y cambios respecto al año anterior me ayudan a preparar esas clases que, aún en su quinta edición (tras cinco años repitiendo un mismo "rollo"), soy capaz de volver a dar la vuelta para probar otra manera de comunicar un concepto. Antes de cada clase, repaso mi libreta, miro los ejercicios que recomiendan en alguno de los libros que han salido últimamente, decido si cambiar el que había pensado por este otro... Al final, en mi pizarra, acabo también improvisando algo porque la realimentación de mis alumnos es fundamental a la hora de acelerar o frenar.
Además de las clases propiamente dichas de papel y pizarra, tengo clases de laboratorio (con 20 ordenadores en marcha y cada alumno equivocándose en un lugar diferente y pidiendo ayuda). Ahí sí que reconozco que no es lo mismo dar en primero que en tercero o cuarto. De las de primero salgo literalmente sudando. ¡La de cosas que pueden salirles mal a los novatos! La facilidad extrema del copiar-pegar en informática, nos hace tener que cambiar cada año los enunciados, las correcciones, y el control sobre las copias ilícitas. Es dificilísimo convencer a los alumnos de que una práctica a mitad del cuatrimestre que vale 0.5 puntos sobre la nota final no merece ser copiada. Que es un favor que les hacemos para que puedan aprender poco a poco. Que no lo hacemos porque nos guste corregir. De hecho, corregir 80 prácticas de laboratorio es una de las cosas más tediosas de mi trabajo. De hecho, dedicar tanto tiempo a revisar el detector de copias automático, mirar los ejercicios que el detector considera iguales, hablar con el compañero que da clase al otro chaval implicado, hablar con los chavales, explicar el cero con asterisco... es uno de los momentos en los que sí que siento que estoy "perdiendo" el tiempo. Aunque sepa que es mi trabajo y que, si no lo hiciera, estaría siendo injusta con todos los alumnos que sí han hecho las cosas bien.
Preparación de clases, reuniones de coordinación con otros profesores, redacción y corrección de prácticas, redacción y corrección de exámenes, etc. Poned otra cifra en "tareas de docencia fuera del aula".
En tercer lugar, las ingenierías tienen una asignatura obligatoria donde tienen que hacer un proyecto final de carrera (y los máster añaden ahora el trabajo de fin de máster). Ahí, los alumnos tienen que demostrar que son capaces de integrar los conocimientos de las distintas materias de sus estudios. Por supuesto, el director de ese proyecto tiene que tenerlos integrados y, cada vez que un alumno mio presenta su proyecto, añado a mi lista de "actualización de conocimientos" unas cuantas cosas. Esta actividad necesita una cantidad de horas muy variable y dependiente del alumno en cuestión. Hay alumnos que pasan cada semana/quincena por el despacho totalmente despistados y necesitan un par de horas de dedicación, y hay alumnos que aparecen una vez al mes con resultados razonables y con 1 hora están listos para volver a desaparecer durante un mes. La que no falla es la de la redacción de la memoria: ahí sí que toca devolver el primer capítulo con un "vuelve a escribir esto", el segundo intento totalmente garabateado y con tachones y ya, el tercero, con un "bueno, vale, sigue con el siguiente capítulo". Es increible la poca costumbre que tienen de redactar y lo mal que lo hacen en general.
Como esto de las becas de investigación, de las plazas de profesor y, por lo tanto, de los doctorados está de capa caída, no tengo alumnos de doctorado que sumar en este apartado de "dirección de trabajos".
La suma de lo anterior, que ya veis que son bastantes más de 8h/semana, son mis tareas de Docencia, la D de mi puesto de PDI. Sigo ahora con la I.
Yo tengo claro que tengo vocación investigadora y que me gusta sentarme a pensar y a discutir sobre problemas de los que no se conoce aún la solución. Mi trabajo está en algún lugar a caballo entre las matemáticas y la informática. Si bien las aplicaciones prácticas no son inmediatas, estoy justo en el punto anterior: no se aplica hoy, pero podría ser interesante para una empresa pasado-mañana. Mi tareas de investigación son medidas por mi universidad en función de varios apartados: captación de financiación (proyectos y contratos que traigan dinero a la universidad), publicaciones en revistas (no vale la gaceta parroquial; miran la calidad de la revista en función de cuánta gente la lee o cita sus artículos), participación en congresos (también separando los pata-negra de los que no), y varias cosillas más.
Para conseguir financiación hay que estar en un equipo de trabajo (prácticamente nadie trabaja solo en esto). Con ese equipo hay que reunirse para investigar: sentarse con tiempo por delante, y dedicar algunas mañanas a leer los artículos de otros equipos que trabajan en cosas parecidas, otras a plantear hipótesis, otras a discutir y desarrollar ideas, otras a programar los experimentos, otras a revisar los resultados de los experimentos, otras a redactar una versión de 12 páginas con todo lo anterior, y otras a revisar los comentarios de los revisores, que dicen que por qué hemos tomado esto y no lo otro. (Más o menos esto es el proceso de publicación.)
Cuando un trabajo va a congreso, hay que preparar unas transparencias, ensayar 2 ó 3 veces el discurso para que salga en los 14 minutos exactos que la organización pide, bloquear la agenda de la pareja, la canguro y demás implicados en las fechas clave para poder ausentarse de casa 3-5 días. Si se tienen las 8h de clase, hay que ver si un compañero puede hacer la sustitución ("te-debo-una-ya-me-dirás-cuándo") o si cambiar la hora con los alumnos ("y-de-dos-a-cuatro-qué-os-parece"). A diferencia de la mayoría de empresas que yo conozco, ir a un congreso exige montar temporalmente tu propia agencia de viajes: te reservas el hotel, buscas el avión, miras si hay que coger un tren desde el aeropuerto, cuadras fechas, tiras al más barato y lo pagas todo con tu propia tarjeta de crédito. Como esto sucede 1-2 meses antes del congreso y, dependiendo de la uni, cobras 2-3 meses después de la celebración, en épocas altas de congresos, yo he llegado a tener del orden de 1000 euros sistemáticamente adelantados a mi universidad. Cuando recuperaba en mi cuenta un adelanto, ya estaba pagando yo la inscripción y el billete del siguiente congreso. Eso sí, casi siempre se recupera casi todo (no siempre y no todo, que hay algunas fuentes de financiación cutres que dicen que no puedes coger un taxi y te ves aterrizando en Munich a las 20h --era el billete más barato-- a 15 min en taxi de tu hotel --qué caros son los taxis en Alemania-- debatiéndote entre volver a sustentar con tu propio dinero la investigación del país o echar 1 hora en autobuses.)
En mi gremio añadimos a los viajes de congreso las estancias de investigación. Yo siempre digo que somos "trabajadores sociales", porque nos gusta juntarnos equipos de 4-15 personas --mi cuñado lo llama con gracia "reunión de listos"--. En esas reuniones hacemos lo mismo que con el equipo de trabajo más estable pero con gente de distintos paises. Eso nos permite atacar nuevos problemas o avanzar en uno que ya tenemos a medias de una manera más cómoda que el email y las teleconferencias, que acaban siendo un rollo porque "¿tú ves el mismo punto rojo que yo? ¿pero dónde está el punto? Espera, que parece que skype se ha frito y no me refresca el punto rojo". Cuando uno juega de visitante, el proceso de arreglos familiares y docentes, hotel y adelanto de pasta es similar al de un congreso. Cuando juega de local, la cosa se complica porque mantiene sus obligaciones familiares y docentes pero corre de un lado a otro de la ciudad recogiendo visitantes, acompañándolos a cenar, dándoles un paseo por la ciudad a última hora (dios, la canguro, ¿se habrá acordado de darle el apiretal a la peque?) o resolviendo su problema con el hotel, que ahora dice que cuál es el CIF para la factura.
Por último, cuando uno lleva unos años mandando artículos para su revisión en revistas y proyectos para su revisión en ministerios y similares, resulta que se convierte en "los del otro lado". Las revistas le piden revisiones (gratis, por supuesto), el ministerio pide revisiones (gratis, por supuesto) y, como anécdota curiosa, el otro día el ministerio de educación griego me pidió participar en la evaluación de sus proyectos de investigación (gratis, por supuesto).
Como véis, medir la I es bastante difícil, porque las hipótesis y los contraejemplos no le vienen a uno a la cabeza necesariamente en ese rato que se sentó con sus coautores. Puede ser en la ducha, puede ser en el parque, puede ser en el tren. En los viajes y congresos, pues no sé si habría que contar las 18-20 horas que uno no duerme (solemos dormir de menos). Es que, realmente somos un poco frikis y, aunque también tenemos ratos tontos donde nos reimos y hablamos de nuestras cosas durante la cena, somos capaces de estar con una copa de vino discutiendo el problema de esta tarde en una servilleta de bar anotando cosas que mañana miramos o, si quieres, tengo aquí el portátil.
Y después de este post tan largo, os comunico que no he entrado en la G, que no aparece en mi denominación, pero que es una carga no despreciable de mi tiempo: La G de gestión incluye cargos en la universidad, dirección de equipos de trabajo, dirección de contratos con empresas, elaboraciones de planes de estudio, comisiones de doctorado, máster o grado, etc. Pero creo que con la I+D ya doy una foto más realista de lo que hacemos cuando no estamos en el aula, que parece ser lo único que miden los periodistas hablando de esas 8h/semana.
lunes, 19 de marzo de 2012
Dificultades de aprendizaje: Un caso cercano
Los que seguís este blog sabeis que me interesa mucho el tema de las altas capacidades y cómo me preocupa que no se sepa en general ayudar a estos chavales en las escuelas. Hoy me voy al otro extremo:
Tengo una amiga con un niño de 6 años en el otro lado de la campana de Gauss, de esos que necesitan una ayuda y un buen empujón y no consiguen seguir el ritmo de los niños de su edad en el cole. Con eso de que se apoya a los que no llegan y se descuida a los que sobresalen en el sistema actual, este niño tiene profe de apoyo en el cole, seguimiento con la orientadora y adaptación curricular significativa (su propio currículum). Sobre el papel, sus necesidades educativas están cubiertas.
La mala suerte ha querido que este niño (llamémoslo Pedro) pase por algún profesor especialmente poco sensible, de esos que no empatizan en absoluto. En esa época el crío se desesperaba intentando entender algo y diciéndose a sí mismo "Piensa, Pedro, piensa", con el mismo tono con el que se lo decían a él en el cole. Como si su problema fuera una falta de implicación en la tarea y no una cuestión mucho más profunda que no le deja aprender al ritmo de los demás.
La mala suerte ha querido que las evaluaciones de su aprendizaje en el colegio sean mucho más positivas que las que le hace su neurólogo. Su madre ha tenido que defender en el colegio que, dibujos o tareas que le enseñaban, no habían sido hechas por su hijo. Hablo de cosas como: une el 1, el 2 y el 3 con los conjuntos de 1, 2 y 3 patitos. Le presentaban las tareas realizadas como una muestra de que el niño sabía contar. No como una muestra de que el niño era capaz de copiar del niño de al lado de dónde a dónde había que poner una línea. Como se descuide, le quitan la adaptación en su afán por mediocrizar y normalizar a la población escolar.
La mala suerte ha querido que, en este sistema absolutamente rígido y orientado a la edad y no a las competencias, los intereses o la madurez, este niño comience Primaria como toca, porque tiene 6 años. Aún no sabe contar (se suele saltar el 4), pero sus compañeros están sumando con llevadas. Aún no sabe leer, pero sus compañeros hacen dictados.
La mala suerte ha querido que el único tema que realmente le gusta, le motiva y le permitiría demostrar que algunas zonas de su cerebro conectan y muy muy bien, sea en inglés. Le gustan los animales, las curiosidades de la naturaleza, las ciencias... Pues no, hijo, no. En este cole no son ciencias, es "Science" y el profe habla en inglés. Ya sé que no entiendes ni una palabra. Por eso tu adaptación curricular dice que tú no tienes que tener libro de Science. Por eso te sientas en tu mesa sin un libro en el que, al menos, mirar los dibujos. Y miras al profesor sin comprender. Hora tras hora en ese 40% del tiempo de tu jornada semanal dedicado al programa bilingüe. No me extraña que lloriquees por la mañana diciendo que no quieres ir al cole. Pero te recuerdo que, en este país, si no te llevan al cole, pueden denunciar a tus padres. ¿Y cómo le explica tu madre al juez que te sacó del cole por tu bien?
La mala suerte ha querido que la escasez de medios y de imaginación de los colegios, los inspectores y de ahí para arriba, implique que este niño no pueda saltar de 1oA a 1oB en las horas pares. O en las impares. O lo que sea. Para ir evitando a la profe de inglés y reforzar en todas las demás áreas. O saltar con los de 3o de Infantil cuando estén contando, a ver si se consigue poner al día. Y si dice que son pequeños (porque él ya ha asimilado la rigidez del sistema en ese sentido), pues le decimos que va a ayudar a la profe. Y ahí se iría, seguramente tan pichi.
La buena suerte ha venido en este cuarto año de escolarización aunque sólo el 60% del tiempo. Y ha venido en la forma de una profesora implicada y empática. A esas horas sí que quiere ir el niño al cole. Le pide que le mande deberes. Sólo a ella. En sus clases sí quiere aprender. En casa sí cuenta lo que hizo con ella. A ella sí le cuenta lo que le sucede en el patio. Su aprendizaje sigue siendo lento. Su bloqueo con los números y las letras sigue ahí. Pero el niño sonrie cuando habla de ella. Y en esas horas da igual si en los test se "maquilla" la realidad para que parezca que necesita menos ayuda de la que necesita realmente. Y da igual si el resto de los chavales tiene 6 o 16 años. Y da igual si hoy no te acuerdas de lo que aprendimos ayer. Porque mañana volveré a ayudarte y ya conseguiremos algún día que todo esto quede ahí en tu cabeza.
Y es que rigideces, inmovilismo, falso bilingüismo, mediocrización y cualquier otro defecto que pongamos a este sistema, pueden ser salvados al 90% por un buen profesional. Lo que dudo es que haya algún profesor que me de la razón en esta cifra. Todos creen que pueden hacer menos de lo que realmente pueden.
PD. Como no he querido poner el nombre real del niño, pues ahora no puedo decir el de la profesora. Pero vaya desde aquí mi enhorabuena.
Tengo una amiga con un niño de 6 años en el otro lado de la campana de Gauss, de esos que necesitan una ayuda y un buen empujón y no consiguen seguir el ritmo de los niños de su edad en el cole. Con eso de que se apoya a los que no llegan y se descuida a los que sobresalen en el sistema actual, este niño tiene profe de apoyo en el cole, seguimiento con la orientadora y adaptación curricular significativa (su propio currículum). Sobre el papel, sus necesidades educativas están cubiertas.
La mala suerte ha querido que este niño (llamémoslo Pedro) pase por algún profesor especialmente poco sensible, de esos que no empatizan en absoluto. En esa época el crío se desesperaba intentando entender algo y diciéndose a sí mismo "Piensa, Pedro, piensa", con el mismo tono con el que se lo decían a él en el cole. Como si su problema fuera una falta de implicación en la tarea y no una cuestión mucho más profunda que no le deja aprender al ritmo de los demás.
La mala suerte ha querido que las evaluaciones de su aprendizaje en el colegio sean mucho más positivas que las que le hace su neurólogo. Su madre ha tenido que defender en el colegio que, dibujos o tareas que le enseñaban, no habían sido hechas por su hijo. Hablo de cosas como: une el 1, el 2 y el 3 con los conjuntos de 1, 2 y 3 patitos. Le presentaban las tareas realizadas como una muestra de que el niño sabía contar. No como una muestra de que el niño era capaz de copiar del niño de al lado de dónde a dónde había que poner una línea. Como se descuide, le quitan la adaptación en su afán por mediocrizar y normalizar a la población escolar.
La mala suerte ha querido que, en este sistema absolutamente rígido y orientado a la edad y no a las competencias, los intereses o la madurez, este niño comience Primaria como toca, porque tiene 6 años. Aún no sabe contar (se suele saltar el 4), pero sus compañeros están sumando con llevadas. Aún no sabe leer, pero sus compañeros hacen dictados.
La mala suerte ha querido que el único tema que realmente le gusta, le motiva y le permitiría demostrar que algunas zonas de su cerebro conectan y muy muy bien, sea en inglés. Le gustan los animales, las curiosidades de la naturaleza, las ciencias... Pues no, hijo, no. En este cole no son ciencias, es "Science" y el profe habla en inglés. Ya sé que no entiendes ni una palabra. Por eso tu adaptación curricular dice que tú no tienes que tener libro de Science. Por eso te sientas en tu mesa sin un libro en el que, al menos, mirar los dibujos. Y miras al profesor sin comprender. Hora tras hora en ese 40% del tiempo de tu jornada semanal dedicado al programa bilingüe. No me extraña que lloriquees por la mañana diciendo que no quieres ir al cole. Pero te recuerdo que, en este país, si no te llevan al cole, pueden denunciar a tus padres. ¿Y cómo le explica tu madre al juez que te sacó del cole por tu bien?
La mala suerte ha querido que la escasez de medios y de imaginación de los colegios, los inspectores y de ahí para arriba, implique que este niño no pueda saltar de 1oA a 1oB en las horas pares. O en las impares. O lo que sea. Para ir evitando a la profe de inglés y reforzar en todas las demás áreas. O saltar con los de 3o de Infantil cuando estén contando, a ver si se consigue poner al día. Y si dice que son pequeños (porque él ya ha asimilado la rigidez del sistema en ese sentido), pues le decimos que va a ayudar a la profe. Y ahí se iría, seguramente tan pichi.
La buena suerte ha venido en este cuarto año de escolarización aunque sólo el 60% del tiempo. Y ha venido en la forma de una profesora implicada y empática. A esas horas sí que quiere ir el niño al cole. Le pide que le mande deberes. Sólo a ella. En sus clases sí quiere aprender. En casa sí cuenta lo que hizo con ella. A ella sí le cuenta lo que le sucede en el patio. Su aprendizaje sigue siendo lento. Su bloqueo con los números y las letras sigue ahí. Pero el niño sonrie cuando habla de ella. Y en esas horas da igual si en los test se "maquilla" la realidad para que parezca que necesita menos ayuda de la que necesita realmente. Y da igual si el resto de los chavales tiene 6 o 16 años. Y da igual si hoy no te acuerdas de lo que aprendimos ayer. Porque mañana volveré a ayudarte y ya conseguiremos algún día que todo esto quede ahí en tu cabeza.
Y es que rigideces, inmovilismo, falso bilingüismo, mediocrización y cualquier otro defecto que pongamos a este sistema, pueden ser salvados al 90% por un buen profesional. Lo que dudo es que haya algún profesor que me de la razón en esta cifra. Todos creen que pueden hacer menos de lo que realmente pueden.
PD. Como no he querido poner el nombre real del niño, pues ahora no puedo decir el de la profesora. Pero vaya desde aquí mi enhorabuena.
domingo, 4 de marzo de 2012
¡Vete a tomar...!
Pues sí, la frase acabó como estáis pensando todos.
Son las 12 del sábado. Recojo al enano del tenis y estamos en la puerta del club, que está en una rotonda de dos carriles. El carril que pega al club está saturado de coches parados dejando o recogiendo niños. Un todoterreno de esos bien chulos, de los que hay que bajar haciendo rápel, para en el carril interior de la rotonda bloqueándola (otro que tiene la promesa de no andar más de un metro; hay mil sitios para aparcar bien). Suena como un trueno: "¡Vete a tomar por culo!". Me giro y veo que se baja una niña de unos 8-10 años lentamente. Con gafotas. Algo rellenita. Miro con algo más de atención y veo que en el coche sólo queda un enorme señor apuntando con el brazo entero hacia el club. La niña cierra la puerta del coche con poca energía y avanza entre los coches parados hacia la puerta. El todoterreno sigue adelante en un alarde de potencia (no hay nadie en el paso de peatones, menos mal).
Llevo dos días pensando en esa niña. Porque tenía ese aire que inspira un poquito de pena en un adulto. Ese aire que despierta la crueldad del rey del patio, el que roba las meriendas. En mi cabeza, cada día le roban la merienda y ella no lo cuenta en casa. En mi cabeza, el energúmeno del todoterreno le contestaría: "Tú es que eres tonta". Y ella lo sabe.
Ojalá sólo le estén robando la merienda en mi cabeza.
Son las 12 del sábado. Recojo al enano del tenis y estamos en la puerta del club, que está en una rotonda de dos carriles. El carril que pega al club está saturado de coches parados dejando o recogiendo niños. Un todoterreno de esos bien chulos, de los que hay que bajar haciendo rápel, para en el carril interior de la rotonda bloqueándola (otro que tiene la promesa de no andar más de un metro; hay mil sitios para aparcar bien). Suena como un trueno: "¡Vete a tomar por culo!". Me giro y veo que se baja una niña de unos 8-10 años lentamente. Con gafotas. Algo rellenita. Miro con algo más de atención y veo que en el coche sólo queda un enorme señor apuntando con el brazo entero hacia el club. La niña cierra la puerta del coche con poca energía y avanza entre los coches parados hacia la puerta. El todoterreno sigue adelante en un alarde de potencia (no hay nadie en el paso de peatones, menos mal).
Llevo dos días pensando en esa niña. Porque tenía ese aire que inspira un poquito de pena en un adulto. Ese aire que despierta la crueldad del rey del patio, el que roba las meriendas. En mi cabeza, cada día le roban la merienda y ella no lo cuenta en casa. En mi cabeza, el energúmeno del todoterreno le contestaría: "Tú es que eres tonta". Y ella lo sabe.
Ojalá sólo le estén robando la merienda en mi cabeza.
lunes, 20 de febrero de 2012
Percentiles, tablas y normalidad
Cuando tienes al primer hijo añades a tu vocabulario un sinfín de términos como "moisés", "capazo" o "patuco", que ahora salen de tu boca con naturalidad; aprendes a distinguir una silla de grupo 0 de las de 0+; sabes cómo funciona un sacaleches; distingues por la calle a un bebé de 5 meses de uno de 8... También añades gran cantidad de terminología médica sacada de las revisiones con el pediatra, las vecinas y de internet: calostro, meconio, prevenar/synflorix, percentil...
Espera ¿percentil? ¿pero eso no es de estadística? ¿qué tiene que ver con la terminología médica?
La mayoría de la gente suele encontrarse por primera vez con el concepto de percentil cuando nace su primer hijo. Esa mayoría de la gente puede tener estudios o no, puede ser de ciencias o de letras, y saber lo que es un percentil o no. Independientemente de esto último, el pediatra añade sistemáticamente a su informe los percentiles de talla y peso del niño. Con arreglo a estos percentiles se toman decisiones tan inocuas como añadir o no cereales a la dieta del bebé y tan importantes como abandonar la lactancia materna o realizar un ingreso hospitalario. También sirven en bandeja los primeros sufrimientos a todos los padres cuyos hijos están por debajo del percentil 50 y los primeros orgullos a todos los que están por encima de este valor (sin hablar de los que "se salen de las tablas").
Entré en este mundillo de los percentiles infantiles con mi primer hijo, hace 5 años. Por aquel entonces, frecuentaba un foro donde día sí y día también alguna madre preocupada preguntaba sobre la alimentación de un niño con peso tal y longitud cual. Cada pocos días, alguien mandaba la referencia a las tablas de la OMS. Por ejemplo, aquí tenéis la de longitud por edad para niños desde el nacimiento a los 2 años:
En la horizontal tenemos que buscar la edad del niño en cuestión y en la vertical marcar lo que el niño mide en ese momento. La marca que hacemos queda en algún lugar con respecto a las 5 curvas de colores que aparecen. Si la marca queda por encima de la línea verde pero por debajo de la naranja, leemos que el niño está entre los percentiles 50 y 85, que son las etiquetas de esas curvas; si está por encima de la naranja pero por debajo de la roja, entre los percentiles 85 y 97; si está por encima de la roja, tendrá un percentil superior a 97. De manera análoga sucede de la línea verde hacia abajo.
Hasta aquí, todo parece fácil: Ya sabemos el percentil del niño. ¿Y eso qué indica? ¿está sano? ¿enfermo? ¿desnutrido? Como he dicho antes, esto de los percentiles no es medicina, sino estadística. Así, el dato del percentil por sí mismo no da ninguna medida de la salud de un niño. Con un percentil únicamente estamos indicando cuántos niños hay en promedio que son más altos que el nuestro y cuántos hay que son más bajos.
Para hacer las tablas, la OMS midió y pesó a varios miles de niños de diferentes países. Pero como se llaman percentiles, dejadme que lo explique como si hubieran sido 100 y de una manera que no será estadísticamente exacta, pero creo que es la más intuitiva. Digamos que a esos 100 niños los ordenaron por talla. El tercero más bajito de esos 100 (que mide unos 87cm en nuestro ejemplo) es el que marca la línea del percentil 3. Las otras líneas las marcan el que hace 15, el que hace 50, el que hace 85 y el que hace 97 en este orden por estaturas. Visto desde el otro extremo, lo que estamos diciendo es que la línea del percentil 97, como 97=100-3, la marca el tercer niño más alto del grupo (con 94cm en el ejemplo). Si nuestro churumbel está en el percentil 3 o por debajo, lo único que estamos diciendo es que estará entre los 3 más bajitos cuando haya un grupo al azar de 100 niños. De manera análoga, un niño en percentil 97 estará entre los 3 más altos. Así, "salirse de la tabla" es para muchos entrar en esta zona donde ya no se distingue el primer más bajito del segundo más bajito o el primero más alto del segundo más alto.
Algunos padres y pediatras insisten en cambiar la alimentación de todos los bebés que se encuentran por debajo del percentil 50. Imaginemos que los 50 padres de los 50 niños más delgados consiguieran cebarlos y aumentar el peso de todos sus niños por encima del percentil 50. Visto el cambio tan radical en los pesos de nuestros 100 niños, deberíamos rehacer nuestra tabla de referencia: Los ordenamos por peso, hacemos la marca en el tercero para la curva del percentil 3 y volvemos a hacer marcas en el 15, 50, 85 y 97. ¿Cuántos niños habrá por debajo del percentil 50? Pues, por como hemos hecho las marcas, obviamente, hay 50 por debajo y 50 por encima. Porque, por mucho que nos empeñemos, la mitad de los niños *tiene* que estar por debajo del percentil 50.
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Esta entrada participa en la Edición 3.1 del Carnaval de Matemáticas, cuyo anfitrión es el blog Scientia potentia est
Espera ¿percentil? ¿pero eso no es de estadística? ¿qué tiene que ver con la terminología médica?
La mayoría de la gente suele encontrarse por primera vez con el concepto de percentil cuando nace su primer hijo. Esa mayoría de la gente puede tener estudios o no, puede ser de ciencias o de letras, y saber lo que es un percentil o no. Independientemente de esto último, el pediatra añade sistemáticamente a su informe los percentiles de talla y peso del niño. Con arreglo a estos percentiles se toman decisiones tan inocuas como añadir o no cereales a la dieta del bebé y tan importantes como abandonar la lactancia materna o realizar un ingreso hospitalario. También sirven en bandeja los primeros sufrimientos a todos los padres cuyos hijos están por debajo del percentil 50 y los primeros orgullos a todos los que están por encima de este valor (sin hablar de los que "se salen de las tablas").
Entré en este mundillo de los percentiles infantiles con mi primer hijo, hace 5 años. Por aquel entonces, frecuentaba un foro donde día sí y día también alguna madre preocupada preguntaba sobre la alimentación de un niño con peso tal y longitud cual. Cada pocos días, alguien mandaba la referencia a las tablas de la OMS. Por ejemplo, aquí tenéis la de longitud por edad para niños desde el nacimiento a los 2 años:
En la horizontal tenemos que buscar la edad del niño en cuestión y en la vertical marcar lo que el niño mide en ese momento. La marca que hacemos queda en algún lugar con respecto a las 5 curvas de colores que aparecen. Si la marca queda por encima de la línea verde pero por debajo de la naranja, leemos que el niño está entre los percentiles 50 y 85, que son las etiquetas de esas curvas; si está por encima de la naranja pero por debajo de la roja, entre los percentiles 85 y 97; si está por encima de la roja, tendrá un percentil superior a 97. De manera análoga sucede de la línea verde hacia abajo.
Hasta aquí, todo parece fácil: Ya sabemos el percentil del niño. ¿Y eso qué indica? ¿está sano? ¿enfermo? ¿desnutrido? Como he dicho antes, esto de los percentiles no es medicina, sino estadística. Así, el dato del percentil por sí mismo no da ninguna medida de la salud de un niño. Con un percentil únicamente estamos indicando cuántos niños hay en promedio que son más altos que el nuestro y cuántos hay que son más bajos.
Para hacer las tablas, la OMS midió y pesó a varios miles de niños de diferentes países. Pero como se llaman percentiles, dejadme que lo explique como si hubieran sido 100 y de una manera que no será estadísticamente exacta, pero creo que es la más intuitiva. Digamos que a esos 100 niños los ordenaron por talla. El tercero más bajito de esos 100 (que mide unos 87cm en nuestro ejemplo) es el que marca la línea del percentil 3. Las otras líneas las marcan el que hace 15, el que hace 50, el que hace 85 y el que hace 97 en este orden por estaturas. Visto desde el otro extremo, lo que estamos diciendo es que la línea del percentil 97, como 97=100-3, la marca el tercer niño más alto del grupo (con 94cm en el ejemplo). Si nuestro churumbel está en el percentil 3 o por debajo, lo único que estamos diciendo es que estará entre los 3 más bajitos cuando haya un grupo al azar de 100 niños. De manera análoga, un niño en percentil 97 estará entre los 3 más altos. Así, "salirse de la tabla" es para muchos entrar en esta zona donde ya no se distingue el primer más bajito del segundo más bajito o el primero más alto del segundo más alto.
Algunos padres y pediatras insisten en cambiar la alimentación de todos los bebés que se encuentran por debajo del percentil 50. Imaginemos que los 50 padres de los 50 niños más delgados consiguieran cebarlos y aumentar el peso de todos sus niños por encima del percentil 50. Visto el cambio tan radical en los pesos de nuestros 100 niños, deberíamos rehacer nuestra tabla de referencia: Los ordenamos por peso, hacemos la marca en el tercero para la curva del percentil 3 y volvemos a hacer marcas en el 15, 50, 85 y 97. ¿Cuántos niños habrá por debajo del percentil 50? Pues, por como hemos hecho las marcas, obviamente, hay 50 por debajo y 50 por encima. Porque, por mucho que nos empeñemos, la mitad de los niños *tiene* que estar por debajo del percentil 50.
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Esta entrada participa en la Edición 3.1 del Carnaval de Matemáticas, cuyo anfitrión es el blog Scientia potentia est
sábado, 3 de diciembre de 2011
Los padres también aprenden: ¿Judo o yoga?
Como creo que siempre se puede aprender algo nuevo, me apunté a la Escuela de Padres que organiza el colegio del enano.
Las escuelas de padres no son como otras escuelas donde uno sabe si va a clases de judo o de yoga. En las escuelas de padres que yo he conocido, uno va y el ponente dirige la sesión. Más o menos participativa, con más o menos transparencias, con más o menos gracia, no es hasta que está uno allí que realmente sabe si se apuntó a judo o a yoga.
La primera a la que asistí la llevaba una chica muy respetuosa con las opiniones de todos, muy empática y que dejaba el peso al grupo: discutir, ayudarse, opinar... A la hora de matizar o de dar el punto final al alguna discusión, sus comentarios eran mucho más de "busquemos el respeto mútuo", que de "la vida en familia es una lucha, prepárate a morir". Entonces supe que me había apuntado a yoga (que es mucho más mi estilo tal y como os conté en mi primer post No la mal acostumbres).
Lamentablemente, la financiación para esta escuela se terminó y nos encontramos con que el Ayuntamiento financiaba escuelas de padres para sus colegios. Pero no es que te dieran una subvención para que tú eligieras a tu psicólogo/pedagogo/experto, sino que te mandaban a una persona elegida por ellos según no se sabía qué criterio. Con esta premisa, fuí con desconfianza a la primera reunión de presentación donde convocaron a los padres de los 4 colegios del municipio. Nadie dijo en la presentación si íbamos a hacer yoga o judo. Y esa fue mi pregunta cuando nos dejaron intervenir: "¿de qué palo va esta escuela?", y la respuesta fue absolutamente ambigua, acabando por recomendarme que fuera a probar (como si uno no tuviera más que hacer después de trabajar que buscar un canguro para poder irse a "probar" una escuela de padres). Insistí pidiéndoles los títulos de 2 ó 3 libros de cabecera que ellos recomendarían en educación, a ver si los títulos me dejaban intuír si esto era judo o yoga. Imposible. No quisieron retratarse. Me tocó ir a la primera reunión. Sólo a esa.
Este año, vuelve a organizarse a través de la plataforma Mejora tu escuela pública una escuela de padres. Aprendida la lección, he ido a la primera sesión sin preguntar más. Me senté con una madre con la que me llevo muy bien y con la que he compartido suficientes libros y reflexiones educativas como para saber que nos gusta el yoga. Al cabo de media hora empezamos a movernos inquietas en nuestras sillas: ¿Teníamos delante a una fan de supernanny que intentaba disimularlo? Porque como es un secreto si vamos a judo o a yoga, los ponentes disimulan su verdadera postura. Pero cada vez nos quedaba más claro: Estábamos en judo. Pequeños detalles como "te comen el terreno" y cositas así, nos tenían cada vez más nerviosas. Hasta el momento en que la ponente afirmó que a su hija no le importaban sus sentimientos. Y que decirle "esto que has hecho me ha dolido", se la traía al pairo a su hija. Si hay algo que valoro por encima de todo en una casa es el respeto: respeto en la pareja, respeto entre hermanos, respeto de padres a hijos y viceversa. Todos tienen que entender cuándo alguien está excesivamente cansado. O cuándo está triste. O cuándo necesita ayuda. O cuándo necesita estar solo. Empatizar con ese sentimiento y respetarlo. Y si nos cuesta hacerlo, entonces mucho yoga. Respirar hondo y reprogramarse.
Como me han dicho que tenemos un ponente diferente en cada sesión, estoy pensándome si ir a la próxima reunión. Capaz que la escuela no tiene "un palo" concreto y el próximo ponente nos sorprende con lo contrario... Por supuesto que no espero que lo diga a las claras, pero se les acaba viendo el plumerillo a todos :)
Como reflexiones, me quedan: ¿Puede una escuela de padres ser judo y yoga a la vez? ¿No es engañoso pedir a los padres que se apunten sin saber a qué? ¿Realmente creen que pueden ser neutrales en este terreno los ponentes?
Las escuelas de padres no son como otras escuelas donde uno sabe si va a clases de judo o de yoga. En las escuelas de padres que yo he conocido, uno va y el ponente dirige la sesión. Más o menos participativa, con más o menos transparencias, con más o menos gracia, no es hasta que está uno allí que realmente sabe si se apuntó a judo o a yoga.
La primera a la que asistí la llevaba una chica muy respetuosa con las opiniones de todos, muy empática y que dejaba el peso al grupo: discutir, ayudarse, opinar... A la hora de matizar o de dar el punto final al alguna discusión, sus comentarios eran mucho más de "busquemos el respeto mútuo", que de "la vida en familia es una lucha, prepárate a morir". Entonces supe que me había apuntado a yoga (que es mucho más mi estilo tal y como os conté en mi primer post No la mal acostumbres).
Lamentablemente, la financiación para esta escuela se terminó y nos encontramos con que el Ayuntamiento financiaba escuelas de padres para sus colegios. Pero no es que te dieran una subvención para que tú eligieras a tu psicólogo/pedagogo/experto, sino que te mandaban a una persona elegida por ellos según no se sabía qué criterio. Con esta premisa, fuí con desconfianza a la primera reunión de presentación donde convocaron a los padres de los 4 colegios del municipio. Nadie dijo en la presentación si íbamos a hacer yoga o judo. Y esa fue mi pregunta cuando nos dejaron intervenir: "¿de qué palo va esta escuela?", y la respuesta fue absolutamente ambigua, acabando por recomendarme que fuera a probar (como si uno no tuviera más que hacer después de trabajar que buscar un canguro para poder irse a "probar" una escuela de padres). Insistí pidiéndoles los títulos de 2 ó 3 libros de cabecera que ellos recomendarían en educación, a ver si los títulos me dejaban intuír si esto era judo o yoga. Imposible. No quisieron retratarse. Me tocó ir a la primera reunión. Sólo a esa.
Este año, vuelve a organizarse a través de la plataforma Mejora tu escuela pública una escuela de padres. Aprendida la lección, he ido a la primera sesión sin preguntar más. Me senté con una madre con la que me llevo muy bien y con la que he compartido suficientes libros y reflexiones educativas como para saber que nos gusta el yoga. Al cabo de media hora empezamos a movernos inquietas en nuestras sillas: ¿Teníamos delante a una fan de supernanny que intentaba disimularlo? Porque como es un secreto si vamos a judo o a yoga, los ponentes disimulan su verdadera postura. Pero cada vez nos quedaba más claro: Estábamos en judo. Pequeños detalles como "te comen el terreno" y cositas así, nos tenían cada vez más nerviosas. Hasta el momento en que la ponente afirmó que a su hija no le importaban sus sentimientos. Y que decirle "esto que has hecho me ha dolido", se la traía al pairo a su hija. Si hay algo que valoro por encima de todo en una casa es el respeto: respeto en la pareja, respeto entre hermanos, respeto de padres a hijos y viceversa. Todos tienen que entender cuándo alguien está excesivamente cansado. O cuándo está triste. O cuándo necesita ayuda. O cuándo necesita estar solo. Empatizar con ese sentimiento y respetarlo. Y si nos cuesta hacerlo, entonces mucho yoga. Respirar hondo y reprogramarse.
Como me han dicho que tenemos un ponente diferente en cada sesión, estoy pensándome si ir a la próxima reunión. Capaz que la escuela no tiene "un palo" concreto y el próximo ponente nos sorprende con lo contrario... Por supuesto que no espero que lo diga a las claras, pero se les acaba viendo el plumerillo a todos :)
Como reflexiones, me quedan: ¿Puede una escuela de padres ser judo y yoga a la vez? ¿No es engañoso pedir a los padres que se apunten sin saber a qué? ¿Realmente creen que pueden ser neutrales en este terreno los ponentes?
jueves, 17 de noviembre de 2011
Padres vs Profesores vs Políticos
Estoy dando clases en un máster que prepara a licenciados e ingenieros para ser profesores en Secundaria (el antiguo CAP). Como es una asignatura de informática y se me han matriculado informáticos, estoy teniendo mucho tiempo para discutir con ellos sobre educación y sobre cómo dar clase y me lo estoy pasando en grande.
El martes pasado, en uno de estos seminarios, echaban la culpa de manera casi unánime de gran parte del fracaso a los padres. A los chavales les faltan horas con sus padres y les sobran horas de tele. Los padres no se preocupan por la educación y piden que se encargue el sistema. Les compran el teléfono, les ponen internet, los dejan solos y luego se quejan de que se enganchan al tuenti... (Ya os imagináis el discurso.) Yo les dije que, como madre, oía en la puerta del cole el otro discurso, el de los padres echando las culpas a los maestros. Porque no trabajan suficiente, porque no se reciclan, porque no motivan... (Ya os imagináis el discurso también, ¿verdad?) Entonces, mis alumnos y futuros profesores intentaron echar balones fuera usando la política y las leyes de educación: que si los cambios legislativos, que si los ratios, que si los recursos... (Otro discurso conocido).
Intenté pasar del análisis de la situación a las propuestas para cambiar la situación. Y una y otra vez volvíamos a lo mismo: la culpa es de los otros. ¿Y qué podéis vosotros hacer en vuestras aulas por las que pasarán cientos de adolescentes? Y vuelta la cabra al monte: es que la sociedad, es que la tele, es que los padres...
No sé si lo conseguí, pero os prometo que hice un gran esfuerzo porque entendieran que "la sociedad" somos todos, como Hacienda. Y que padres y profesores son los que tienen una influencia más directa en los chavales y que de todos es la responsabilidad. Y no la responsabilidad de encontrar quién lo hace peor, que parecemos políticos en campaña, sino de encontrar la manera de empujar juntos para que "la sociedad" valore el esfuerzo, y apague las telebasuras, y respete el conocimiento, y quiera aprender. Y eso lo tenemos que hacer a pesar de los Políticos. A pesar de los recortes, de las reformas y las contrarreformas. Porque con la educación no se juega. Los políticos igual sí porque persiguen otros fines. Pero los padres y los docentes no. Porque mañana, "la sociedad" serán esos chavales que hoy están en clase. Y, si tras un esfuerzo titánico, 4 ó 5 de cada curso tienen una vida mejor gracias a algo que hicimos, y son mejores ciudadanos de lo que habrían sido sin nosotros, ya hemos hecho una gran labor y nos podemos ir más contentos a casa. A jubilarnos habiendo dejado doscientos mejores ciudadanos en las calles. Tampoco pido tanto. Hay que tener en cuenta que, si yo los convenzo de esto y ellos lo consiguen, mis 5 alumnos habrán sumado ¡1000 ciudadanos mejores!
Brindo por ellos y por sus éxitos, que serán los de todos.
El martes pasado, en uno de estos seminarios, echaban la culpa de manera casi unánime de gran parte del fracaso a los padres. A los chavales les faltan horas con sus padres y les sobran horas de tele. Los padres no se preocupan por la educación y piden que se encargue el sistema. Les compran el teléfono, les ponen internet, los dejan solos y luego se quejan de que se enganchan al tuenti... (Ya os imagináis el discurso.) Yo les dije que, como madre, oía en la puerta del cole el otro discurso, el de los padres echando las culpas a los maestros. Porque no trabajan suficiente, porque no se reciclan, porque no motivan... (Ya os imagináis el discurso también, ¿verdad?) Entonces, mis alumnos y futuros profesores intentaron echar balones fuera usando la política y las leyes de educación: que si los cambios legislativos, que si los ratios, que si los recursos... (Otro discurso conocido).
Intenté pasar del análisis de la situación a las propuestas para cambiar la situación. Y una y otra vez volvíamos a lo mismo: la culpa es de los otros. ¿Y qué podéis vosotros hacer en vuestras aulas por las que pasarán cientos de adolescentes? Y vuelta la cabra al monte: es que la sociedad, es que la tele, es que los padres...
No sé si lo conseguí, pero os prometo que hice un gran esfuerzo porque entendieran que "la sociedad" somos todos, como Hacienda. Y que padres y profesores son los que tienen una influencia más directa en los chavales y que de todos es la responsabilidad. Y no la responsabilidad de encontrar quién lo hace peor, que parecemos políticos en campaña, sino de encontrar la manera de empujar juntos para que "la sociedad" valore el esfuerzo, y apague las telebasuras, y respete el conocimiento, y quiera aprender. Y eso lo tenemos que hacer a pesar de los Políticos. A pesar de los recortes, de las reformas y las contrarreformas. Porque con la educación no se juega. Los políticos igual sí porque persiguen otros fines. Pero los padres y los docentes no. Porque mañana, "la sociedad" serán esos chavales que hoy están en clase. Y, si tras un esfuerzo titánico, 4 ó 5 de cada curso tienen una vida mejor gracias a algo que hicimos, y son mejores ciudadanos de lo que habrían sido sin nosotros, ya hemos hecho una gran labor y nos podemos ir más contentos a casa. A jubilarnos habiendo dejado doscientos mejores ciudadanos en las calles. Tampoco pido tanto. Hay que tener en cuenta que, si yo los convenzo de esto y ellos lo consiguen, mis 5 alumnos habrán sumado ¡1000 ciudadanos mejores!
Brindo por ellos y por sus éxitos, que serán los de todos.
martes, 25 de octubre de 2011
Sobre la evaluación en los colegios
Hoy dejo que hable en mi lugar otro padre y profesor universitario:
http://basmateando.blogspot.com/2011/10/sobre-la-evaluacion-en-los-colegios.html
http://basmateando.blogspot.com/2011/10/sobre-la-evaluacion-en-los-colegios.html
martes, 18 de octubre de 2011
Libros de texto
Hoy hemos tenido una reunión en el cole con los tutores para que nos contasen la planificación de este curso. Como ya es el tercer año, casi no me sorprendo con nada... pero sólo casi. Una vez más me he sentido un perro verde cuando una madre ha discutido con el director sobre la necesidad de los libros de texto. Mientras el director intentaba argumentar que un buen profesor no necesita un libro porque
sabe qué tiene que contar y cómo contarlo y en qué materiales apoyarse para cada cosa, la madre insistía. Los argumentos eran del estilo de que si el niño cambiaba de colegio, menudo lío si no sabía lo que tenía que saber. O que si había que repasar algo, que cómo se lo iba a repasar si no había un libro.
Yo no salía de mi asombro porque los libros de los que hablamos son esos de los que os conté hace poco que se parecen mucho a los que se compran en los chinos y que pone en la portada "Diviértete y colorea", solo que con más hojas y de a 100 Euros. Y más me asombra aún porque hablamos de niños de tercero de Infantil, que tienen que aprender cosas como "autonomía personal" (es decir, ir al baño solos, lavarse las manos...), o "conocimiento del entorno" (es decir, la casa, los transportes, las profesiones...). Esencialmente, el currículum que tienen que seguir es algo así como todas aquellas cosas que aprenderían si vivieran en la sociedad pero que, como están en el cole, no lo ven. Si mi hijo me hubiera acompañado esta mañana en lugar de irse al cole, habría visto un atasco (lleno de vehículos de distintos tipos), habría distinguido la profesión de pediatra (que revisó a su hermana) de la de enfermera (que le puso las vacunas), habría ido a un cajero y seguramente habríamos discutido de dónde viene el dinero que yo saco ahí, habría vuelto al atasco (el camino de vuelta pasa por la estación del tren, que también da mucho juego), y habría colaborado en la preparación de la comida (donde se estudia el tema de pesos y medidas y algo de química básica) o me habría acompañado a una reunión (paseito hasta la universidad y niño sé educado y saluda y contesta cuando te pregunten).
Efectivamente, la labor de un profesor de Infantil es complicada porque tiene que contar la vida pero enlatada: Tiene que hablar de animales domésticos sin ver ni tocar uno. Tiene que enseñar fotos de camiones que no se mueven ni hacen ruidos. Y tiene que explicar en frío qué es una báscula y para qué se usa. De acuerdo. Les hemos dejado el encargo de explicarles a los niños lo que sucede en el mundo cuando ellos no lo ven. Pero ¿esta madre realmente cree que no pueden hacerlo sin un libro de texto? Una vez más, estoy de acuerdo con mi director -qué alegría me da decir eso-. Un buen profesor es el que puede dar clase sin libro. Pero un gran profesor es aquel al que el libro le molesta para dar clase.
sabe qué tiene que contar y cómo contarlo y en qué materiales apoyarse para cada cosa, la madre insistía. Los argumentos eran del estilo de que si el niño cambiaba de colegio, menudo lío si no sabía lo que tenía que saber. O que si había que repasar algo, que cómo se lo iba a repasar si no había un libro.
Yo no salía de mi asombro porque los libros de los que hablamos son esos de los que os conté hace poco que se parecen mucho a los que se compran en los chinos y que pone en la portada "Diviértete y colorea", solo que con más hojas y de a 100 Euros. Y más me asombra aún porque hablamos de niños de tercero de Infantil, que tienen que aprender cosas como "autonomía personal" (es decir, ir al baño solos, lavarse las manos...), o "conocimiento del entorno" (es decir, la casa, los transportes, las profesiones...). Esencialmente, el currículum que tienen que seguir es algo así como todas aquellas cosas que aprenderían si vivieran en la sociedad pero que, como están en el cole, no lo ven. Si mi hijo me hubiera acompañado esta mañana en lugar de irse al cole, habría visto un atasco (lleno de vehículos de distintos tipos), habría distinguido la profesión de pediatra (que revisó a su hermana) de la de enfermera (que le puso las vacunas), habría ido a un cajero y seguramente habríamos discutido de dónde viene el dinero que yo saco ahí, habría vuelto al atasco (el camino de vuelta pasa por la estación del tren, que también da mucho juego), y habría colaborado en la preparación de la comida (donde se estudia el tema de pesos y medidas y algo de química básica) o me habría acompañado a una reunión (paseito hasta la universidad y niño sé educado y saluda y contesta cuando te pregunten).
Efectivamente, la labor de un profesor de Infantil es complicada porque tiene que contar la vida pero enlatada: Tiene que hablar de animales domésticos sin ver ni tocar uno. Tiene que enseñar fotos de camiones que no se mueven ni hacen ruidos. Y tiene que explicar en frío qué es una báscula y para qué se usa. De acuerdo. Les hemos dejado el encargo de explicarles a los niños lo que sucede en el mundo cuando ellos no lo ven. Pero ¿esta madre realmente cree que no pueden hacerlo sin un libro de texto? Una vez más, estoy de acuerdo con mi director -qué alegría me da decir eso-. Un buen profesor es el que puede dar clase sin libro. Pero un gran profesor es aquel al que el libro le molesta para dar clase.
lunes, 17 de octubre de 2011
Bolonia (I) (o la escuelización de la universidad)
Seré previsora y pondré un I a esta entrada, porque esto de Bolonia puede que me dé más de sí en adelante.
Me vengo preguntando desde que sonaban las campanas Boloñesas en la universidad si no estamos evitando que los universitarios maduren. La teórica es que en Bolonia tenemos menos horas de clase (lo que se llama ahora presencialidad) y que el alumno trabaja más por su cuenta (no presencialidad). La contabilidad no es fácil, porque uno sabe las horas que está cada alumno en clase, pero no puede saber cuántas dedica a trabajar cuando sale por la puerta. A los profesores se nos pide que midamos cuánto debe dedicar el alumno a estudiar por cada hora de las que impartimos.
Teniendo en cuenta que todos los profesores nos conocemos ya el terreno, sabemos que no tiene mucho sentido pedir a los alumnos que se preparen algo antes de venir a clase para trabajarlo juntos porque no lo hacen. O lo hacen sólo 5 y no se puede trabajar sólo con esos 5 y dejar a los 55 restantes como "fracaso escolar" (porque entonces lo llama a uno el vicerrector de turno pidiendo las explicaciones pertinentes). Hasta donde llevo visto, esto de Bolonia se ha convertido en que nos han quitado tiempos en clase para hacer ejercicios y vamos como motos en la teoría. Mis clases de antiguamente (de hará unos 6 meses) eran dinámicas, siempre con papel sucio cerca, buscando la participación de los alumnos, con ejercicios elegidos para motivar la teoría... vamos, lo que me habían dicho que tenía que ser una clase antes de Bolonia. Mis clases de ahora son lecciones magistrales seguidas de un chorro de "esto os lo tenéis que mirar", "esto lo tenéis que practicar", "esto está bien en tal libro"... Pero que sé que no harán. Igual que no se prepararían los temas antes de verlos para poder dedicar la clase a aclarar detalles y hacer ejercicios, tampoco se los prepararán una vez vistos en clase. Porque, digan lo que digan, la mayoría de los chicos no tiene la madurez necesaria para hacer esto (y no, no voy a entrar hoy en el trapo de que llevan 15 años teniendo deberes en el cole para "crear la rutina". Ni la tenían, ni la tienen.)
El camino que muchísimos de mis compañeros está siguiendo es el de la evaluación constante. No debemos confundir esto con la evaluación contínua, que podría tener su gracia si el grupo fuera de 20 en lugar de 60 u 80. Hablo exámenes cada quince días. O cada semana. Constantemente. En lugar de aclarar dudas, resolver ejercicios o exponer materia, dedican sus horas de clase a hacer exámenes. Luego, en el despacho, en lugar de buscar bibliografía, retocar las relaciones de problemas o preparar prácticas de laboratorio, corrigen. Todo el santo día evaluando y corrigiendo. Y también están los que evalúan los deberes. Esta es mejor aún porque definitivamente entiende al alumno y a su reciente pasado en el instituto: me lo cuentas, me mandas deberes, los hago (o no) solo (o no), me lo sumas en la evaluación contínua esa que vale un 40% de la nota, y con un puntito en el examen estoy listo. Eso si no me das un punto por asistencia, que venir a clase tiene algunas veces premio.
Y así las cosas, yo me pregunto si no estaremos haciendo una panda de inmaduros como la copa de un pino... o de un pinar, que muchos son los universitarios de este país. Mire usted: para ser ingeniero de X, hay que saber estas 250 cosas. Y para que usted se las aprenda, le voy a poner un aula, y un profesor, y la luz y la calefacción, una pizarra, baño, y cafetería. Una biblioteca con muchos libros y un cañón en el aula y un laboratorio. Un servicio de deportes y bastantes becas, y le voy a dar a usted salas de estudio y bedeles que las abren y las cierran. Le pondré horas de tutoría y un horario de sólo mañana o sólo tarde, procurando que los viernes no haya teorías (por aquello de la resaca del jueves noche), y un tribunal de compensación por si el profe le tomó manía a usted o usted a la asignatura. Pero el chiquito no tenía bastante con eso (que era lo que había hasta hace un par de años). No. Para hacerse ingeniero necesitaba que el profesor lo tomara de la mano, le pusiera deberes, los corrigiera y le diera la palmadita en la espalda por haber mejorado. Y si sólo aprende 200 cosas en vez de 250, ya veremos cómo buscar el profesor responsable de no haberlo motivado. Eso sí, el chico será ingeniero. Y que dios ampare al que cruce por sus puentes, porque podría ser que el aprobado de estructuras fuera "por compensación".
¿Era esto lo que buscaba Bolonia, o los de didáctica nos la han vuelto a colar?
Me vengo preguntando desde que sonaban las campanas Boloñesas en la universidad si no estamos evitando que los universitarios maduren. La teórica es que en Bolonia tenemos menos horas de clase (lo que se llama ahora presencialidad) y que el alumno trabaja más por su cuenta (no presencialidad). La contabilidad no es fácil, porque uno sabe las horas que está cada alumno en clase, pero no puede saber cuántas dedica a trabajar cuando sale por la puerta. A los profesores se nos pide que midamos cuánto debe dedicar el alumno a estudiar por cada hora de las que impartimos.
Teniendo en cuenta que todos los profesores nos conocemos ya el terreno, sabemos que no tiene mucho sentido pedir a los alumnos que se preparen algo antes de venir a clase para trabajarlo juntos porque no lo hacen. O lo hacen sólo 5 y no se puede trabajar sólo con esos 5 y dejar a los 55 restantes como "fracaso escolar" (porque entonces lo llama a uno el vicerrector de turno pidiendo las explicaciones pertinentes). Hasta donde llevo visto, esto de Bolonia se ha convertido en que nos han quitado tiempos en clase para hacer ejercicios y vamos como motos en la teoría. Mis clases de antiguamente (de hará unos 6 meses) eran dinámicas, siempre con papel sucio cerca, buscando la participación de los alumnos, con ejercicios elegidos para motivar la teoría... vamos, lo que me habían dicho que tenía que ser una clase antes de Bolonia. Mis clases de ahora son lecciones magistrales seguidas de un chorro de "esto os lo tenéis que mirar", "esto lo tenéis que practicar", "esto está bien en tal libro"... Pero que sé que no harán. Igual que no se prepararían los temas antes de verlos para poder dedicar la clase a aclarar detalles y hacer ejercicios, tampoco se los prepararán una vez vistos en clase. Porque, digan lo que digan, la mayoría de los chicos no tiene la madurez necesaria para hacer esto (y no, no voy a entrar hoy en el trapo de que llevan 15 años teniendo deberes en el cole para "crear la rutina". Ni la tenían, ni la tienen.)
El camino que muchísimos de mis compañeros está siguiendo es el de la evaluación constante. No debemos confundir esto con la evaluación contínua, que podría tener su gracia si el grupo fuera de 20 en lugar de 60 u 80. Hablo exámenes cada quince días. O cada semana. Constantemente. En lugar de aclarar dudas, resolver ejercicios o exponer materia, dedican sus horas de clase a hacer exámenes. Luego, en el despacho, en lugar de buscar bibliografía, retocar las relaciones de problemas o preparar prácticas de laboratorio, corrigen. Todo el santo día evaluando y corrigiendo. Y también están los que evalúan los deberes. Esta es mejor aún porque definitivamente entiende al alumno y a su reciente pasado en el instituto: me lo cuentas, me mandas deberes, los hago (o no) solo (o no), me lo sumas en la evaluación contínua esa que vale un 40% de la nota, y con un puntito en el examen estoy listo. Eso si no me das un punto por asistencia, que venir a clase tiene algunas veces premio.
Y así las cosas, yo me pregunto si no estaremos haciendo una panda de inmaduros como la copa de un pino... o de un pinar, que muchos son los universitarios de este país. Mire usted: para ser ingeniero de X, hay que saber estas 250 cosas. Y para que usted se las aprenda, le voy a poner un aula, y un profesor, y la luz y la calefacción, una pizarra, baño, y cafetería. Una biblioteca con muchos libros y un cañón en el aula y un laboratorio. Un servicio de deportes y bastantes becas, y le voy a dar a usted salas de estudio y bedeles que las abren y las cierran. Le pondré horas de tutoría y un horario de sólo mañana o sólo tarde, procurando que los viernes no haya teorías (por aquello de la resaca del jueves noche), y un tribunal de compensación por si el profe le tomó manía a usted o usted a la asignatura. Pero el chiquito no tenía bastante con eso (que era lo que había hasta hace un par de años). No. Para hacerse ingeniero necesitaba que el profesor lo tomara de la mano, le pusiera deberes, los corrigiera y le diera la palmadita en la espalda por haber mejorado. Y si sólo aprende 200 cosas en vez de 250, ya veremos cómo buscar el profesor responsable de no haberlo motivado. Eso sí, el chico será ingeniero. Y que dios ampare al que cruce por sus puentes, porque podría ser que el aprobado de estructuras fuera "por compensación".
¿Era esto lo que buscaba Bolonia, o los de didáctica nos la han vuelto a colar?
martes, 4 de octubre de 2011
Círculo virtuoso (o mi ONG)
Creo que no he hablado aquí aún de lo que yo llamo "mi ONG". Se trata de un "taller de enriquecimiento extracurricular" que doy en el cole de mi barrio. Traduciendo los palabros, es una horita cada quince días en la que me voy al cole a jugar con los niños que destacan en sus clases. Si bien el primer año empecé solita y con 4 niños (el cole es nuevo y sólo había hasta 3o de Primaria), al crecer el grupo entró a colaborar conmigo una profesora del cole. La una con la otra, aprendiendo las dos de las dos y ambas de los niños, seguimos avanzando con nuevas ideas y juegos. Solemos empezar con una historia de detectives en la que tienen que averiguar qué pasó, con juegos de preguntas y respuestas o con otros ejercicios de creatividad y más bien verbales en los que participa todo el grupo (ahora 10 niños de 6 a 10 años). Luego, cada chaval elige un juego de la maleta que llevo conmigo y pasan el resto de la hora jugando. Los juegos son fundamentalmente de estrategia, de lógica, de pensar y varios son solitarios. En los solitarios, sólo les pedimos que intenten concentrarse y dedicarse a ellos durante cierto tiempo (que varía dependiendo del chaval, claro). En los que son por parejas, procuramos que formen equipos para que tengan que hablar entre ellos y así verbalicen la estrategia que quieren seguir. En cualquier caso, está prohibido chulearse de cuántos solitarios ha resuelto uno o cuántas partidas ganó otro. Me gustaría enseñarles a perder con dignidad y a ganar con humildad.
El año pasado hicimos una fiesta de fin de curso donde niños, padres y hermanos pudieron jugar mientras merendábamos todos juntos. Al principio, pedí a los niños que les enseñasen a sus padres y hermanos a jugar a lo que a ellos más les gustaba de lo que tenemos en el taller. Al rato tenía a una de las hermanitas (4 años) pidiéndome que le revisara un solitario antes de pasar al siguiente nivel; un grupo de niños jugando con un par de padres (que no eran suyos); y un grupo de padres (sin niños) totalmente enganchados con el SET. Durante algo más de dos horas, más de 20 personas estuvieron disfrutando de aprender, de poner el cerebro en marcha, de enfrentarse a algo difícil. De lo que yo disfruté fue de ver a los (mis) niños haciendo de maestros de los padres y hermanos, explicando reglas y ganándoles unas cuantas partidas. Los (mis) niños estaban contagiando a otros el placer de enfrentarse a un reto nuevo, de desarrollar una estrategia, de memorizar unas reglas, de respetar unos turnos, de perder con dignidad y ganar con humildad.
Hace un par de semanas he ido al cole. Habíamos convocado a los profes que se quisieran ofrecer voluntarios para ayudarnos. Esperaba encontrarme con uno o dos profes además de mi colega del año pasado. La sorpresa vino cuando en la sala empezó a entrar gente y más gente. Y me encontré con que 8 personas se preparaban para organizar turnos a ver quién venía qué semana. Y empezaron a discutir cómo se podían hacer algunos de los juegos con otros materiales más fáciles de manipular. Y pidieron llevarse juegos para ir aprendiendo a jugar con ellos. ¡Y me vaciaron la caja!
Esta semana ha salido la circular para los padres recordándoles que empezamos en Octubre el taller y que son bienvenidos siempre que quieran jugar con nosotros. Una de las madres ya me dijo el año pasado que contase con ella para ayudar en las sesiones. De las dos que he visto hoy, ya tengo otra oferta de colaboración.
Aprovecho esta entrada para dar las gracias a esos maestros y a esas madres y, sobre todo a los (mis) niños. Por contagiarlos. Por traerlos a este círculo virtuoso donde nos vamos motivando con el brillo de sus ojos ante un reto.
El año pasado hicimos una fiesta de fin de curso donde niños, padres y hermanos pudieron jugar mientras merendábamos todos juntos. Al principio, pedí a los niños que les enseñasen a sus padres y hermanos a jugar a lo que a ellos más les gustaba de lo que tenemos en el taller. Al rato tenía a una de las hermanitas (4 años) pidiéndome que le revisara un solitario antes de pasar al siguiente nivel; un grupo de niños jugando con un par de padres (que no eran suyos); y un grupo de padres (sin niños) totalmente enganchados con el SET. Durante algo más de dos horas, más de 20 personas estuvieron disfrutando de aprender, de poner el cerebro en marcha, de enfrentarse a algo difícil. De lo que yo disfruté fue de ver a los (mis) niños haciendo de maestros de los padres y hermanos, explicando reglas y ganándoles unas cuantas partidas. Los (mis) niños estaban contagiando a otros el placer de enfrentarse a un reto nuevo, de desarrollar una estrategia, de memorizar unas reglas, de respetar unos turnos, de perder con dignidad y ganar con humildad.
Hace un par de semanas he ido al cole. Habíamos convocado a los profes que se quisieran ofrecer voluntarios para ayudarnos. Esperaba encontrarme con uno o dos profes además de mi colega del año pasado. La sorpresa vino cuando en la sala empezó a entrar gente y más gente. Y me encontré con que 8 personas se preparaban para organizar turnos a ver quién venía qué semana. Y empezaron a discutir cómo se podían hacer algunos de los juegos con otros materiales más fáciles de manipular. Y pidieron llevarse juegos para ir aprendiendo a jugar con ellos. ¡Y me vaciaron la caja!
Esta semana ha salido la circular para los padres recordándoles que empezamos en Octubre el taller y que son bienvenidos siempre que quieran jugar con nosotros. Una de las madres ya me dijo el año pasado que contase con ella para ayudar en las sesiones. De las dos que he visto hoy, ya tengo otra oferta de colaboración.
Aprovecho esta entrada para dar las gracias a esos maestros y a esas madres y, sobre todo a los (mis) niños. Por contagiarlos. Por traerlos a este círculo virtuoso donde nos vamos motivando con el brillo de sus ojos ante un reto.
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