Ayer recibí un mensaje de una muy querida amiga preguntándome qué haría yo en su lugar: Su hijo, de un año y medio, tres semanas después de comenzar a ir a la guardería, sigue llorando desconsoladamente por las mañanas. Han pasado unos meses fuera de casa y ahora han vuelto. A la guardería a la que fue en esos meses, el niño iba feliz. Han cambiado mil factores más en ese movimiento: desde el idioma, el clima o la alimentación, hasta que ahora son un miembro más en la familia. A todos esos cambios, el niño parece adaptado y únicamente muestra un problema al ir a la guardería.
Ya vamos siendo legión los padres que nos negamos a dejar llorar a nuestros bebés cuando llega la hora de dormir. Simplificaré con el término "estivilizar" a ese método de tortura en deshonor al autor que tradujo el lamentable método Ferver al español haciéndose de oro con su libro (añado que aunque Ferber se retractó en 2006, nuestra versión española había publicado otros libros de crianza aprovechando la fama y le venía fatal cambiar de idea, así que tardó hasta 2012 para, al final, sólo medio-retractarse). Muchos de esos padres vemos a nuestros hijos como pequeños cachorros y entendemos que, como mamíferos que son, necesitan estar con sus mamás todo el tiempo. También por la noche. O, quizás debería decir, especialmente por la noche. Por ese motivo, creemos que es mejor acompañarlos, pasar un rato con ellos, o colechar, o amamantar o dar la mano o acariciar la oreja o recitar un mantra. Lo que sea que cuadre a bebé y padres, porque cada trío tiene sus peculiaridades.
Si bien a la hora de dormir cada vez se acepta mejor que dejar a un bebé llorando es desatender sus necesidades, creo que dejar llorando a un bebé en la guardería o en el cole es de lo más aceptado. Parece como que aún no hemos llegado a darnos cuenta de que el llanto, sea al ir a dormir o sea al ir al cole, no es un recurso manipulador de un ser odioso que nos quiere arruinar la vida, sino la única manera que tienen los cachorros de avisarnos de su malestar. Evidentemente, hay llantos y llantos. Y mientras uno significa "mamá, preferiría estar contigo", otro dice "te suplico por lo que más quieras: no me dejes aquí". El primero, comienza en la misma puerta del cole y remite a los pocos días de comenzar, cuando el niño ya se despide sacudiendo la manita. El segundo, puede comenzar incluso antes de salir de casa y tarda tanto en remitir, que provoca la misma reacción en los padres que la estivilización: llorar ellos. ¡Cuántos padres han interrumpido el proceso de estivilizar a un bebé porque no podían soportar llorar del otro lado de la puerta! ¡Cuánta sensatez nos devuelve ese segundo tipo de llanto!
Curiosamente, aunque muchos han comenzado pero nunca terminado la estivilización al escuchar a sus hijos llorar, no conozco muchos casos que comiencen en un cole y se vayan a otro cuando el niño llora y llora y llora. El otro día, me contaban un caso de inadaptación al cole que llegó finalmente al pediatra con un supuesto trastorno de estómago y vómitos. El diagnóstico final fue ansiedad por el colegio. Tenía 4 años. Ahora tiene 6 años y sigue en el mismo colegio. Ya no llora al entrar. Sólo dice que no le gusta. Angelico...
Querida amiga: Tú no has estivilizado a tu hijo; sabes positivamente que su llanto es del tipo "teLoSuplicoMamá"; te vas llorando tú misma al dejarlo... ¿a qué darle más vueltas? Te está diciendo alto y claro que estás en el lugar inadecuado. ¡Escúchalo!
martes, 19 de mayo de 2015
lunes, 23 de febrero de 2015
El whatsapp de los padres de la clase
Se han llenado las redes de recomendaciones de psicólogos y educadores sobre los "peligros" del whatsapp de clase. Para quien desconozca este fenómeno, le explicaré que es un grupo de whatsapp que crea alguna madre (el 99% de miembros son las madres) y va incluyendo los teléfonos de las madres del resto de niños de la clase. Yo he sido añadida a los de mis hijos en mi primerísimo contacto con alguna madre de la clase: "¿No estás en el grupo? ¡Dame tu número!". Uno está creado el 30 de Septiembre y el otro el 2 de Octubre. Nada más empezar el curso. En esos grupos se consultan las dudas de ejercicios, se piden fotos de páginas de un libro olvidado, se busca un baby perdido, o se revoluciona el gallinero cuando sucede algo fuera de lo habitual.
Las páginas que uno puede encontrar sobre el tema en google se orientan a recomendaciones a los padres para no criticar al maestro, o qué cosas decir, o hacer, o no hacer en ese chat. Curioso, puesto que nunca leí recomendaciones sobre qué se debía hablar en la puerta del cole cuando uno espera a que los niños salgan, o en el rato de charla entre padres durante un cumpleaños de un niño de la clase. Parece ser que introducir tecnología hace que las conversaciones sean diferentes. O que no lo sean, pero que al ser por escrito, den más yuyu. O no sé muy bien cuál es la diferencia. Lo cierto es que dan para post de maestros y psicólogos en sus blogs y para noticias en los periódicos.
Lo cierto es que los mismos que están posicionándose en contra de esos chats, hacen un uso indirecto de ellos. Me explico: El profe X de la asignatura Y pide tal cosa para el día cual. Con niños de 8-10 años, yo entiendo que es misión del profe recalcar esta petición, decir "sacad las agendas" justo antes del anuncio, o cualquier otra medida que haga que *el niño* se entere de lo que se está pidiendo. Sin embargo, de repente el chat de clase se enciende y comienza un desesperado tintineo rítmico cuando un niño comenta en casa que les han pedido la tal cosa. Quince madres preguntan y el niño dice que "algo le suena"; dos confirman que sí, que sus hijos sí lo sabían; seis dicen que su hijo no sabe nada; dos dan versiones discrepantes. La conclusión final es que (aparentemente) el profe de música ha pedido que lleven un tubo "pasacables", de esos que se usan en construcción (ejemplo real). Parece que van a estudiar cómo suenan y el profe piensa que sería bueno que cada cual trajera un metro de tubo (estimación de lo que realmente dijo a partir de los 50-60 mensajes que se intercambiaron en el chat el martes pasado). Dado que nadie tiene nada anotado en la agenda, no sabemos qué es lo que realmente se pidió. Y dado que el profe sabe que el chat funciona, consciente o inconscientemente, deja esta transmisión de información al chat. Y 23 madres piensan que tienen que ir corriendo a una tienda de bricolaje a por un metro de tubo y miran cómo demonios encajar eso en una tarde en la que los chicos salen a las 5, tienen fútbol a las 6, deberes a las 7, baño y cena a las 8 y normalmente no viven junto a una ferretería. Casualmente (y dejadme que siga con la anécdota), yo tenía unos cinco o seis metros del dichoso tubo en casa. Lo metí en la mochila del chaval y mandé foto y aviso en el chat. De manera indirecta, invitaba a la primera que fuera a la ferretería a comprar metros de sobra y quitarnos de encima tremenda chorrada. Mensajes de gracias, de alivio, de confirmación de que algún otro lleva de sobra se suceden. Nadie se atreve a poner por escrito que esto es absurdo. Nadie se queja. Después de clase, pregunto al chaval y me confirma que era un metro de tubo por grupo y que eran cinco grupos. Calculo que sobraron unos 10-15 metros que no eran necesarios y que a 10 familias se les produjo el típico "efecto dominó" de acabar tarde ese día por tener que salir corriendo a por el tubo que no hizo falta. Nadie puso por escrito que aquello era absurdo. Nadie se quejó.
Y ahora viene mi reflexión: ¿Cuál es el motivo de que no sea el propio maestro el administrador del grupo? ¿No promovemos en la Universidad el uso de foros en los que el docente es el administrador? Como docente, sigo el foro y voy viendo todos los mensajes. Si entre los alumnos se aclaran, no intervengo. Pero si veo que es necesario aclarar algo, intervengo y resolvemos en un pispás. Si ellos tienen un foro alternativo para criticarme, entiendo que es similar a que lo hagan en la cafetería y que están en su perfecto derecho a hacerlo. Pero si es una crítica constructiva y la quieren hacer en el foro donde yo estoy, pues aún mejor. Puedo aprender.
A todos los docentes que hablan de los peligros de esos chat, los animo desde aquí a que los creen ellos. Sí: A que los administren ellos mismos. A que los usen. A que vean que son una fuente de feedback mucho mayor que las plataformas virtuales que les venden las editoriales (y pagamos los padres al comprar los libros). A que les permite saber qué dificultades están teniendo los chavales. A comprobar el nivel de madurez de la clase en la que nadie apuntó nada en la agenda. Incluso diría que a sugerir (si es su criterio) que no se envíen fotos de libros olvidados para que los chicos asuman las consecuencias del olvido... O a ponerse en el lugar de las 10 familias que "tienen" que salir corriendo a por un metro de tubo sin ser necesario.
Las páginas que uno puede encontrar sobre el tema en google se orientan a recomendaciones a los padres para no criticar al maestro, o qué cosas decir, o hacer, o no hacer en ese chat. Curioso, puesto que nunca leí recomendaciones sobre qué se debía hablar en la puerta del cole cuando uno espera a que los niños salgan, o en el rato de charla entre padres durante un cumpleaños de un niño de la clase. Parece ser que introducir tecnología hace que las conversaciones sean diferentes. O que no lo sean, pero que al ser por escrito, den más yuyu. O no sé muy bien cuál es la diferencia. Lo cierto es que dan para post de maestros y psicólogos en sus blogs y para noticias en los periódicos.
Lo cierto es que los mismos que están posicionándose en contra de esos chats, hacen un uso indirecto de ellos. Me explico: El profe X de la asignatura Y pide tal cosa para el día cual. Con niños de 8-10 años, yo entiendo que es misión del profe recalcar esta petición, decir "sacad las agendas" justo antes del anuncio, o cualquier otra medida que haga que *el niño* se entere de lo que se está pidiendo. Sin embargo, de repente el chat de clase se enciende y comienza un desesperado tintineo rítmico cuando un niño comenta en casa que les han pedido la tal cosa. Quince madres preguntan y el niño dice que "algo le suena"; dos confirman que sí, que sus hijos sí lo sabían; seis dicen que su hijo no sabe nada; dos dan versiones discrepantes. La conclusión final es que (aparentemente) el profe de música ha pedido que lleven un tubo "pasacables", de esos que se usan en construcción (ejemplo real). Parece que van a estudiar cómo suenan y el profe piensa que sería bueno que cada cual trajera un metro de tubo (estimación de lo que realmente dijo a partir de los 50-60 mensajes que se intercambiaron en el chat el martes pasado). Dado que nadie tiene nada anotado en la agenda, no sabemos qué es lo que realmente se pidió. Y dado que el profe sabe que el chat funciona, consciente o inconscientemente, deja esta transmisión de información al chat. Y 23 madres piensan que tienen que ir corriendo a una tienda de bricolaje a por un metro de tubo y miran cómo demonios encajar eso en una tarde en la que los chicos salen a las 5, tienen fútbol a las 6, deberes a las 7, baño y cena a las 8 y normalmente no viven junto a una ferretería. Casualmente (y dejadme que siga con la anécdota), yo tenía unos cinco o seis metros del dichoso tubo en casa. Lo metí en la mochila del chaval y mandé foto y aviso en el chat. De manera indirecta, invitaba a la primera que fuera a la ferretería a comprar metros de sobra y quitarnos de encima tremenda chorrada. Mensajes de gracias, de alivio, de confirmación de que algún otro lleva de sobra se suceden. Nadie se atreve a poner por escrito que esto es absurdo. Nadie se queja. Después de clase, pregunto al chaval y me confirma que era un metro de tubo por grupo y que eran cinco grupos. Calculo que sobraron unos 10-15 metros que no eran necesarios y que a 10 familias se les produjo el típico "efecto dominó" de acabar tarde ese día por tener que salir corriendo a por el tubo que no hizo falta. Nadie puso por escrito que aquello era absurdo. Nadie se quejó.
Y ahora viene mi reflexión: ¿Cuál es el motivo de que no sea el propio maestro el administrador del grupo? ¿No promovemos en la Universidad el uso de foros en los que el docente es el administrador? Como docente, sigo el foro y voy viendo todos los mensajes. Si entre los alumnos se aclaran, no intervengo. Pero si veo que es necesario aclarar algo, intervengo y resolvemos en un pispás. Si ellos tienen un foro alternativo para criticarme, entiendo que es similar a que lo hagan en la cafetería y que están en su perfecto derecho a hacerlo. Pero si es una crítica constructiva y la quieren hacer en el foro donde yo estoy, pues aún mejor. Puedo aprender.
A todos los docentes que hablan de los peligros de esos chat, los animo desde aquí a que los creen ellos. Sí: A que los administren ellos mismos. A que los usen. A que vean que son una fuente de feedback mucho mayor que las plataformas virtuales que les venden las editoriales (y pagamos los padres al comprar los libros). A que les permite saber qué dificultades están teniendo los chavales. A comprobar el nivel de madurez de la clase en la que nadie apuntó nada en la agenda. Incluso diría que a sugerir (si es su criterio) que no se envíen fotos de libros olvidados para que los chicos asuman las consecuencias del olvido... O a ponerse en el lugar de las 10 familias que "tienen" que salir corriendo a por un metro de tubo sin ser necesario.
jueves, 12 de febrero de 2015
¿Quién no tiene 15 minutos?
Algunas veces circulan por ahí chistes de que tienes que comer 3 piezas de fruta al día, y beber 2 litros de agua y tomar un poco de vino y... así sigue la historia enumerando las mil cosas que uno debería ingerir al día para llevar una vida saludable y provoca hasta la risa cuando se leen todas juntas.
Este desahogo va en esa línea pero no con la alimentación, sino con lo que debería hacer un niño en su día. La cosa es que no me provoca ninguna risa.
El primer colegio de mi hijo mayor tenía un horario de 9 a 14. Nunca me gustó el enorme hueco entre el desayuno y la comida, que me parece bastante poco razonable en niños de 3 años aunque tomen algo en el recreo. De hecho, muchos de esos niños vienen de guarderías donde, con mucho más criterio, comen a las 12:30 o las 13:00. En cualquier caso, si se quedan en el cole para que a uno le de tiempo a trabajar, comen a las 14, a las 15 juegan un rato y a las 16 tienen alguna extraescolar. Son las 17 cuando salen agotados, hambrientos y habiendo terminado su larga jornada de 8 horas.
El segundo colegio, en Costa Rica, tenía un horario de 8 a 15 con un hueco de una hora para comer a media mañana (alrededor de las 12) y las extraescolares acababan a las 16. Las mismas 8 horas de jornada pero con una distribución diferente.
El tercero, de vuelta en España, tiene jornada partida 9-13 y 15-17. Un hueco más amplio para la comida, a una hora más razonable que el de jornada continua y, sí. Las mismas 8 horas... pero sin las extraescolares.
Como uno no vive en el colegio, dejadme que añada los desplazamientos que entre vamos al coche-sube-abrocha el cinturón-aparca-desabrocha-baja, me sale alrededor de otra hora. Vamos por 9.
Y resulta que todos (adultos y niños) deberíamos hacer ejercicio a diario, pero en el cole tienen 2h/semana de Educación Física, por lo que el niño debería practicar algún deporte fuera de esas horas. Digamos que tiene 2 ó 3 días por semana entrenamiento de ese deporte. A diferencia de nuestra época, las competiciones deportivas abarcan todo el año, a todos los niveles y casi no quedan deportes que no convoquen, como mínimo, un fin de semana al mes (los vecinos que tienen fútbol llevan un ritmo de un partido por semana con "convocatoria" 45 minutos antes del partido, e.d, toda la mañana del sábado o del domingo).
Con el deporte ya hemos cubierto parte del fin de semana y 2 ó 3 tardes por semana la jornada llega ya a las 10 horas... o 10 y media o incluso 11 dependiendo de la distancia del cole al entrenamiento y a casa y de cómo cuadren los horarios de salidas y entradas.
Como aprender idiomas y, en particular, el dominio del inglés se ha convertido en obsesión, el cole intenta enseñar las ciencias naturales en inglés. Lo de que ni aprenden ciencias ni inglés está siendo estudiado ya desde hace tiempo y no voy a entrar en ello hoy, pero sí que está provocando que casi todos los niños de mi entorno tengan clases de inglés además de las del cole.
Añado el inglés y ya tenemos los 5 días de la semana a jornada de 10-11 horas, más parte del fin de semana.
Como aún sigue habiendo profesores que no se han enterado de la inutilidad de los deberes (no hay más que buscar en la red estudios serios que apoyen su existencia para ver que NO existen), cada día mandan una tarea. ¡Si son 15 minutos!, dicen ellos. Mientras tú piensas... "quince minutos es lo que vaguea por la casa haciendo como que busca el sacapuntas porque no se quiere sentar". Y la cosa es que son 15 minutos para hacer una hoja del cuaderno de lengua. Y 15 minutos para la de matemáticas. Y la de ciencias, que es una cosita corta y no le va a llevar más de 15 minutos. Y venga, repasa el examen de sociales de mañana, que en 15 minutos lo tienes. Para el fin de semana mandamos alguna cosilla más, que como tienen más tiempo... ¿Quieres apuntarte a Aloha/ Kumon/ Smartick? ¡Son sólo 15 minutos al día! Como estamos tan flojos en España en matemáticas...
La cuenta es sencilla: Añadimos en promedio una hora más (aunque dependiendo del niño y del centro, con una hora apenas van por la mitad los pobres). Ya tenemos 11-12 horas a diario y el deporte y los deberes del fin de semana.
Por supuesto, la cena debe ser en familia y ellos deben ir asumiendo pequeñas responsabilidades ayudando en su elaboración o, al menos, poniendo la mesa. Preparamos la cena, nos sentamos en familia y oooops! se nos pasó otra hora en esto. Ya que estoy, sumo la media hora del baño y la media del desayuno. Dos más.
Hasta aquí, me sale que el tiempo "estructurado" es de 13-14 horas, pero aún no he acabado porque tiene que dormir unas 10-11 horas al día. Recordemos que es un niño y que el descanso es muy importante.
Ay, que algo debo haber hecho mal... que ya voy por días de 25 horas de tiempo estructurado y el niño aún no ha jugado, que es una de las recomendaciones unánimes para el desarrollo correcto de un niño... Ay... que no. Que no me cabe. Que no LE cabe.
Y poniendo tantas cosas importantes en su agenda nos hemos quedado sin hueco. Y el niño nunca se encuentra con el aburrimiento, con el momento no estructurado, con ese instante de ¿qué hago yo ahora? Ese que desarrolla la creatividad, que le permite pensar en sus cosas, que le hace pensar con qué amigo querría estar ahora o si quiere jugar solo.
No deja de tener su aquel que las actividades extraescolares vayan disminuyendo con la edad y que haya tan poca oferta para los chicos de secundaria, y que los equipos deportivos se vayan quedando sin jugadores. Mi apuesta es que cuando empiezan a poder elegir, entre la inexperiencia (porque nunca tuvieron la ocasión de tomar decisiones) y el agotamiento, eligen la más obvia: No hacer ¡NADA!
Y la verdad, no me extraña.
PD1. Añado que en nuestra pequeña burbuja en Costa Rica, con coles bilingües de verdad (que quitan la necesidad de la clase particular); con deberes no siempre y no tantos (algunos directamente ningunos deberes nunca); con 3 recreos y tiempo libre en el cole que JAMÁS consistieron en "ver una peli"; y con un clima que permite a los niños sustituir el deporte por jugar subiéndose a los árboles y corriendo y nadando, el tiempo de juego libre oscilaba entre las 3 y las 4 horas ¡diarias! Menudo choque cultural...
Este desahogo va en esa línea pero no con la alimentación, sino con lo que debería hacer un niño en su día. La cosa es que no me provoca ninguna risa.
El primer colegio de mi hijo mayor tenía un horario de 9 a 14. Nunca me gustó el enorme hueco entre el desayuno y la comida, que me parece bastante poco razonable en niños de 3 años aunque tomen algo en el recreo. De hecho, muchos de esos niños vienen de guarderías donde, con mucho más criterio, comen a las 12:30 o las 13:00. En cualquier caso, si se quedan en el cole para que a uno le de tiempo a trabajar, comen a las 14, a las 15 juegan un rato y a las 16 tienen alguna extraescolar. Son las 17 cuando salen agotados, hambrientos y habiendo terminado su larga jornada de 8 horas.
El segundo colegio, en Costa Rica, tenía un horario de 8 a 15 con un hueco de una hora para comer a media mañana (alrededor de las 12) y las extraescolares acababan a las 16. Las mismas 8 horas de jornada pero con una distribución diferente.
El tercero, de vuelta en España, tiene jornada partida 9-13 y 15-17. Un hueco más amplio para la comida, a una hora más razonable que el de jornada continua y, sí. Las mismas 8 horas... pero sin las extraescolares.
Como uno no vive en el colegio, dejadme que añada los desplazamientos que entre vamos al coche-sube-abrocha el cinturón-aparca-desabrocha-baja, me sale alrededor de otra hora. Vamos por 9.
Y resulta que todos (adultos y niños) deberíamos hacer ejercicio a diario, pero en el cole tienen 2h/semana de Educación Física, por lo que el niño debería practicar algún deporte fuera de esas horas. Digamos que tiene 2 ó 3 días por semana entrenamiento de ese deporte. A diferencia de nuestra época, las competiciones deportivas abarcan todo el año, a todos los niveles y casi no quedan deportes que no convoquen, como mínimo, un fin de semana al mes (los vecinos que tienen fútbol llevan un ritmo de un partido por semana con "convocatoria" 45 minutos antes del partido, e.d, toda la mañana del sábado o del domingo).
Con el deporte ya hemos cubierto parte del fin de semana y 2 ó 3 tardes por semana la jornada llega ya a las 10 horas... o 10 y media o incluso 11 dependiendo de la distancia del cole al entrenamiento y a casa y de cómo cuadren los horarios de salidas y entradas.
Como aprender idiomas y, en particular, el dominio del inglés se ha convertido en obsesión, el cole intenta enseñar las ciencias naturales en inglés. Lo de que ni aprenden ciencias ni inglés está siendo estudiado ya desde hace tiempo y no voy a entrar en ello hoy, pero sí que está provocando que casi todos los niños de mi entorno tengan clases de inglés además de las del cole.
Añado el inglés y ya tenemos los 5 días de la semana a jornada de 10-11 horas, más parte del fin de semana.
Como aún sigue habiendo profesores que no se han enterado de la inutilidad de los deberes (no hay más que buscar en la red estudios serios que apoyen su existencia para ver que NO existen), cada día mandan una tarea. ¡Si son 15 minutos!, dicen ellos. Mientras tú piensas... "quince minutos es lo que vaguea por la casa haciendo como que busca el sacapuntas porque no se quiere sentar". Y la cosa es que son 15 minutos para hacer una hoja del cuaderno de lengua. Y 15 minutos para la de matemáticas. Y la de ciencias, que es una cosita corta y no le va a llevar más de 15 minutos. Y venga, repasa el examen de sociales de mañana, que en 15 minutos lo tienes. Para el fin de semana mandamos alguna cosilla más, que como tienen más tiempo... ¿Quieres apuntarte a Aloha/ Kumon/ Smartick? ¡Son sólo 15 minutos al día! Como estamos tan flojos en España en matemáticas...
La cuenta es sencilla: Añadimos en promedio una hora más (aunque dependiendo del niño y del centro, con una hora apenas van por la mitad los pobres). Ya tenemos 11-12 horas a diario y el deporte y los deberes del fin de semana.
Por supuesto, la cena debe ser en familia y ellos deben ir asumiendo pequeñas responsabilidades ayudando en su elaboración o, al menos, poniendo la mesa. Preparamos la cena, nos sentamos en familia y oooops! se nos pasó otra hora en esto. Ya que estoy, sumo la media hora del baño y la media del desayuno. Dos más.
Hasta aquí, me sale que el tiempo "estructurado" es de 13-14 horas, pero aún no he acabado porque tiene que dormir unas 10-11 horas al día. Recordemos que es un niño y que el descanso es muy importante.
Ay, que algo debo haber hecho mal... que ya voy por días de 25 horas de tiempo estructurado y el niño aún no ha jugado, que es una de las recomendaciones unánimes para el desarrollo correcto de un niño... Ay... que no. Que no me cabe. Que no LE cabe.
Y poniendo tantas cosas importantes en su agenda nos hemos quedado sin hueco. Y el niño nunca se encuentra con el aburrimiento, con el momento no estructurado, con ese instante de ¿qué hago yo ahora? Ese que desarrolla la creatividad, que le permite pensar en sus cosas, que le hace pensar con qué amigo querría estar ahora o si quiere jugar solo.
No deja de tener su aquel que las actividades extraescolares vayan disminuyendo con la edad y que haya tan poca oferta para los chicos de secundaria, y que los equipos deportivos se vayan quedando sin jugadores. Mi apuesta es que cuando empiezan a poder elegir, entre la inexperiencia (porque nunca tuvieron la ocasión de tomar decisiones) y el agotamiento, eligen la más obvia: No hacer ¡NADA!
Y la verdad, no me extraña.
PD1. Añado que en nuestra pequeña burbuja en Costa Rica, con coles bilingües de verdad (que quitan la necesidad de la clase particular); con deberes no siempre y no tantos (algunos directamente ningunos deberes nunca); con 3 recreos y tiempo libre en el cole que JAMÁS consistieron en "ver una peli"; y con un clima que permite a los niños sustituir el deporte por jugar subiéndose a los árboles y corriendo y nadando, el tiempo de juego libre oscilaba entre las 3 y las 4 horas ¡diarias! Menudo choque cultural...
lunes, 26 de enero de 2015
Examen "de teoría" (de matemáticas) en 5o de Primaria
Comiendo con unos amigos, dicen que se tienen que ir pronto, que el niño (5o Primaria) tiene que estudiar porque tiene un examen de teoría de matemáticas. Sorprendida por el apellido "de teoría", indago un poco más en qué consiste eso. La respuesta me deja estupefacta: Memorizar la teoría de la división. ¿Cómo la teoría?, pregunto. Y me aclaran que hay que aprenderse los pasos que aparecen en el libro para realizar divisiones. Entonces, me explican que es un algoritmo en toda regla con sus condicionales y sus casos en que se detalla: "Si los dos números son naturales, entonces blablabla…", "Si el divisor tiene decimales, entonces blablabla…".
Juro que no salgo de mi asombro por dos motivos principales:
1) El profesor cree que esto hará que los niños aprendan algo
2) Los padres participan en este absurdo (y ya es el segundo año que el chaval tiene este tipo de exámenes)
Al profesor le pediría, si pudiera hablar con él, que hiciera una auténtica reflexión del punto en el que está y los motivos que le han llevado hasta ahí. Digamos que es que los chicos no han aprendido aún a dividir con decimales (entiendo que en 5o ya saben sin ellos, puesto que en Castilla y León empiezan a aprender las tablas ya en 2o de Primaria (!) y llevan 3 cursos machacando con el tema).
Supongamos entonces que tenemos un grupo de niños que no sabe dividir a pesar de que han hecho cientos de divisiones durante 3 años -este cole es famoso por mandar muchos deberes que incluyen las típicas hojas de divisiones "a pelo", una detrás de otra-. Como me niego a creer que sean todos unos zotes, no cabe en mi cabeza que haya 25 niños de 10 años con una inteligencia promedio similar al resto de la población, que en tres años trabajándolo no aprenden un algoritmo elemental de "cabe/no cabe, multiplico, resto este de aquel, bajo el siguiente y vuelvo a empezar". Con este razonamiento, sólo concluyo que el examen es una estupidez.
Como debo pensar que el profesor tampoco es un zote, busquemos otro razonamiento entonces para que este examen tenga algo de sentido... Digamos que los niños dividen bien pero "se lían" con los decimales. Ahí lo que fallaría es que no han "memorizado" bien cómo afecta la existencia de decimales a la división. Y para memorizar eso hay dos caminos: a) aprender de memoria la receta y hacer un "examen de teoría"; o b) explicar, manipular, insistir y argumentar con pies y manos el "por qué" de esa receta.
Posiblemente, esos niños vengan de aprender la multiplicación con decimales a través del camino a) con una receta de la que ya tuvieron un "examen de teoría". Y seguramente, aquel sinsentido ha provocado el sinsentido de ahora que impide seguir el camino b), el de entender qué demonios hacemos y por qué. Me preocupa que, si no arreglan pronto el entuerto, estos niños tienen un techo marcado en su recorrido en la disciplina. ¿Alguien cree que se puede "memorizar" el álgebra, el cálculo o la geometría? Y me preocupa que el profesor de 5o pueda estar condenando a que ninguno de los 25 sea físico, ingeniero o, por supuesto, matemático.
Aquí va entonces mi mensaje:
"Señor profesor,
Le ruego que asuma que los niños no son unos zotes. Dado que la división es un concepto sencillo, busque otras maneras de transmitir su mensaje. Y digo otraS maneraS porque tiene usted 25 niños. Y cada uno de ellos, igual que usted, tiene una manera de entender mejor las cosas. Así, en lugar de repetir 10 veces lo mismo hasta acabar poniendo un examen de "teoría" con el mensaje, tendrá usted tiempo de explicar de 10 maneras diferentes cómo y por qué (subrayo, por qué), se divide como se divide cuando hay decimales. Quizás hoy necesite media hora más para ir hacia atrás y arreglar el entuerto del año pasado, con la multiplicación con decimales. Pero le aseguro que esa media hora le va a resultar muy rentable en el futuro, cuando estos niños comprendan los conceptos y puedan avanzar en la materia más rápido y con paso más firme."
Me pongo ahora en el lugar de los padres. Calculo que hay tres tipos: El padre desesperado porque ni memorizando el niño aprende a dividir con decimales; el padre desesperado porque hace siglos que el niño aprendió y ahora le toca irse antes de lo que querría de una agradable comida en domingo porque el niño tiene que memorizar una receta que le toca los pies; y el último tipo es el del padre que no se ha planteado la cuestión. Puede que porque el niño es disciplinado y se lo estudia y ya; o puede que el padre no tenga suficiente información como para opinar sobre el tema. (Lo siento, pero no me cabe el padre que se lo ha cuestionado, que tiene información y que considera que es una gran idea este tipo de exámenes.) Salvando únicamente a los que no tienen información, me solidarizo con los que no se atreven a decir nada. Están vendidos. En el momento en el que entren por la puerta a cuestionar el examen, es distinta de cero la probabilidad de que el que se rompa sea el eslabón más débil, es decir, por el niño. Si el niño es de los que saben dividir, que el profe queda alerta para que el menor fallo sea subrayado como un "¿ves como no?"; si es de los que no saben, viene aún más fácil el "¿ves como no?". Que no son todos los profes, no. Pero que es un riesgo en el que el padre incurre sabiendo que el potencial perjudicado es el niño.
En un mundo ideal, el profe estaría dispuesto a escuchar. El profe quizás entendería que es contraproducente para un niño que entiende y domina el tema tener este examen. Entendería quizás que es contraproducente para el que no entiende memorizar la receta porque es "pan para hoy y hambre para mañana". Entendería quizás que tiene que seguir leyendo y formándose. Que tiene que crecer como profesor y replantearse, cuando se choca contra un muro, la manera de no seguir golpeando en el mismo punto, sino dar un paso atrás y mirar cómo salvar el muro. En ese mundo ideal, un padre nunca dudaría que puede hablar con el profesor sobre ese examen y plantear sus dudas. Tendrían una agradable conversación sobre el tema y, con examen o sin él, saldría tranquilo del despacho. Porque el eslabón débil, es decir su hijo, sólo podría estar igual o mejor después de esa conversación. Una pena que no sea así.
Y, sobre todo, qué pena que 25 niños de un cole de Valladolid estén poniendo en riesgo su "techo matemático" por un mal asiento de las bases, del concepto de qué son las matemáticas y, con seguridad, de su autoconcepto como buenos o malos en la asignatura de matemáticas.
Juro que no salgo de mi asombro por dos motivos principales:
1) El profesor cree que esto hará que los niños aprendan algo
2) Los padres participan en este absurdo (y ya es el segundo año que el chaval tiene este tipo de exámenes)
Al profesor le pediría, si pudiera hablar con él, que hiciera una auténtica reflexión del punto en el que está y los motivos que le han llevado hasta ahí. Digamos que es que los chicos no han aprendido aún a dividir con decimales (entiendo que en 5o ya saben sin ellos, puesto que en Castilla y León empiezan a aprender las tablas ya en 2o de Primaria (!) y llevan 3 cursos machacando con el tema).
Supongamos entonces que tenemos un grupo de niños que no sabe dividir a pesar de que han hecho cientos de divisiones durante 3 años -este cole es famoso por mandar muchos deberes que incluyen las típicas hojas de divisiones "a pelo", una detrás de otra-. Como me niego a creer que sean todos unos zotes, no cabe en mi cabeza que haya 25 niños de 10 años con una inteligencia promedio similar al resto de la población, que en tres años trabajándolo no aprenden un algoritmo elemental de "cabe/no cabe, multiplico, resto este de aquel, bajo el siguiente y vuelvo a empezar". Con este razonamiento, sólo concluyo que el examen es una estupidez.
Como debo pensar que el profesor tampoco es un zote, busquemos otro razonamiento entonces para que este examen tenga algo de sentido... Digamos que los niños dividen bien pero "se lían" con los decimales. Ahí lo que fallaría es que no han "memorizado" bien cómo afecta la existencia de decimales a la división. Y para memorizar eso hay dos caminos: a) aprender de memoria la receta y hacer un "examen de teoría"; o b) explicar, manipular, insistir y argumentar con pies y manos el "por qué" de esa receta.
Posiblemente, esos niños vengan de aprender la multiplicación con decimales a través del camino a) con una receta de la que ya tuvieron un "examen de teoría". Y seguramente, aquel sinsentido ha provocado el sinsentido de ahora que impide seguir el camino b), el de entender qué demonios hacemos y por qué. Me preocupa que, si no arreglan pronto el entuerto, estos niños tienen un techo marcado en su recorrido en la disciplina. ¿Alguien cree que se puede "memorizar" el álgebra, el cálculo o la geometría? Y me preocupa que el profesor de 5o pueda estar condenando a que ninguno de los 25 sea físico, ingeniero o, por supuesto, matemático.
Aquí va entonces mi mensaje:
"Señor profesor,
Le ruego que asuma que los niños no son unos zotes. Dado que la división es un concepto sencillo, busque otras maneras de transmitir su mensaje. Y digo otraS maneraS porque tiene usted 25 niños. Y cada uno de ellos, igual que usted, tiene una manera de entender mejor las cosas. Así, en lugar de repetir 10 veces lo mismo hasta acabar poniendo un examen de "teoría" con el mensaje, tendrá usted tiempo de explicar de 10 maneras diferentes cómo y por qué (subrayo, por qué), se divide como se divide cuando hay decimales. Quizás hoy necesite media hora más para ir hacia atrás y arreglar el entuerto del año pasado, con la multiplicación con decimales. Pero le aseguro que esa media hora le va a resultar muy rentable en el futuro, cuando estos niños comprendan los conceptos y puedan avanzar en la materia más rápido y con paso más firme."
Me pongo ahora en el lugar de los padres. Calculo que hay tres tipos: El padre desesperado porque ni memorizando el niño aprende a dividir con decimales; el padre desesperado porque hace siglos que el niño aprendió y ahora le toca irse antes de lo que querría de una agradable comida en domingo porque el niño tiene que memorizar una receta que le toca los pies; y el último tipo es el del padre que no se ha planteado la cuestión. Puede que porque el niño es disciplinado y se lo estudia y ya; o puede que el padre no tenga suficiente información como para opinar sobre el tema. (Lo siento, pero no me cabe el padre que se lo ha cuestionado, que tiene información y que considera que es una gran idea este tipo de exámenes.) Salvando únicamente a los que no tienen información, me solidarizo con los que no se atreven a decir nada. Están vendidos. En el momento en el que entren por la puerta a cuestionar el examen, es distinta de cero la probabilidad de que el que se rompa sea el eslabón más débil, es decir, por el niño. Si el niño es de los que saben dividir, que el profe queda alerta para que el menor fallo sea subrayado como un "¿ves como no?"; si es de los que no saben, viene aún más fácil el "¿ves como no?". Que no son todos los profes, no. Pero que es un riesgo en el que el padre incurre sabiendo que el potencial perjudicado es el niño.
En un mundo ideal, el profe estaría dispuesto a escuchar. El profe quizás entendería que es contraproducente para un niño que entiende y domina el tema tener este examen. Entendería quizás que es contraproducente para el que no entiende memorizar la receta porque es "pan para hoy y hambre para mañana". Entendería quizás que tiene que seguir leyendo y formándose. Que tiene que crecer como profesor y replantearse, cuando se choca contra un muro, la manera de no seguir golpeando en el mismo punto, sino dar un paso atrás y mirar cómo salvar el muro. En ese mundo ideal, un padre nunca dudaría que puede hablar con el profesor sobre ese examen y plantear sus dudas. Tendrían una agradable conversación sobre el tema y, con examen o sin él, saldría tranquilo del despacho. Porque el eslabón débil, es decir su hijo, sólo podría estar igual o mejor después de esa conversación. Una pena que no sea así.
Y, sobre todo, qué pena que 25 niños de un cole de Valladolid estén poniendo en riesgo su "techo matemático" por un mal asiento de las bases, del concepto de qué son las matemáticas y, con seguridad, de su autoconcepto como buenos o malos en la asignatura de matemáticas.
jueves, 2 de octubre de 2014
See you later, Ferran
The day when I presented my PhD, my mother approached Ferran and said: "Thanks for everything, Ferran. Thanks for being like a father to her." They just called to tell me that my scientific father, my advisor, has died. I write this still in shock, when my thoughts go through so many moments of advice, meetings, laughter and travels around the world, of encounters and differences, of learning and imitation. I have repeated so many times "Let me quote Ferran…", "we have to ask Ferran", or "what would Ferran say?". Many times after finishing my thesis I looked at a paper before submitting it with "Ferran's eyes", looking at what he would have to say on it. He had many scientific children. We all admired him and will miss the emergency calls to which, unfailingly, he answered with a calm "digueu-me?" that made you think that whatever the problem was, it would be solved. Ferran was that person that, when you entered the restaurant, the waiter identified without hesitation as the one that should be offered the wine-tasting. The father that gathered us in Barcelona from time to time to give us that push that we needed. Many times I have said that you cannot have a "former" PhD advisor. Because your advisor is forever. Forever, Ferran. I'm sending you a kiss to wherever you are.
Hasta luego, Ferran
El día que leí la tesis, mi madre se acercó a Ferran y le dijo: "Gracias por todo, Ferran. Gracias por haber hecho igual que un padre con ella."
Acaban de llamarme para decirme que mi padre científico, mi director de tesis, ha muerto. Escribo esto aún en estado de shock, cuando pasan por mi cabeza tantos momentos de consejos, de reuniones, de risas y de viajes por el mundo, de encuentros y desencuentros, de aprender y de imitar. Cuántas veces he repetido "como diría Ferran…", "eso hay que preguntarlo a Ferran", o "¿qué diría Ferran?". Cuántas veces después de acabar mi tesis he mirado un artículo antes de enviarlo a publicar con "ojos de Ferran", buscando qué diría él que le falta o le sobra.
Somos muchos sus hijos científicos. Muchos los que lo admiramos y que echaremos de menos esa llamada de urgencia a la que, indefectiblemente, contestaba con un sereno "Digueu-me?" que ya te hacía pensar que el problema se iba a resolver.
Ferran era esa persona que, cuando ibas a cenar con un grupo, el camarero identificaba sin dudarlo como el que prueba el vino. El pater-familia que nos congregaba en Barcelona cada cierto tiempo para darnos ese empujón que nos hacía falta.
Cuántas veces he dicho lo de que uno no puede tener un ex-director de tesis, que cuando uno lo es, lo es para siempre. Para siempre, Ferran. Un beso allá donde estés.
Acaban de llamarme para decirme que mi padre científico, mi director de tesis, ha muerto. Escribo esto aún en estado de shock, cuando pasan por mi cabeza tantos momentos de consejos, de reuniones, de risas y de viajes por el mundo, de encuentros y desencuentros, de aprender y de imitar. Cuántas veces he repetido "como diría Ferran…", "eso hay que preguntarlo a Ferran", o "¿qué diría Ferran?". Cuántas veces después de acabar mi tesis he mirado un artículo antes de enviarlo a publicar con "ojos de Ferran", buscando qué diría él que le falta o le sobra.
Somos muchos sus hijos científicos. Muchos los que lo admiramos y que echaremos de menos esa llamada de urgencia a la que, indefectiblemente, contestaba con un sereno "Digueu-me?" que ya te hacía pensar que el problema se iba a resolver.
Ferran era esa persona que, cuando ibas a cenar con un grupo, el camarero identificaba sin dudarlo como el que prueba el vino. El pater-familia que nos congregaba en Barcelona cada cierto tiempo para darnos ese empujón que nos hacía falta.
Cuántas veces he dicho lo de que uno no puede tener un ex-director de tesis, que cuando uno lo es, lo es para siempre. Para siempre, Ferran. Un beso allá donde estés.
martes, 17 de junio de 2014
Correlación y causalidad (por si aún alguien duda)
Y, por enésima vez, alguien grita: "¡Correlación no implica causalidad!"
La correlación que encuentra mi hijo entre "tirar cuchara" y "caer cuchara", cumple con la definición de la RAE, y esa búsqueda de relaciones causa-efecto (y ya hemos llegado al segundo palabro del título, la causalidad), le permite entender el mundo que le rodea. Aquí, la correlación sí que implica una causalidad: "la cuchara se cae porque la tiro".
Esta entrada participa en la Edición 5.5: Ronald Fisher del Carnaval de Matemáticas cuyo anfitrión es pimedios.
Y, por enésima vez, esos dos palabros hacen que muchos miren para otro lado porque "ya están los matemáticos dando la vara".
Voy a intentar ponerlo en castellano con ayuda de esta página: Spurious correlations
Si miráis los gráficos, veréis cómo en cada uno aparecen dos curvas similares. En una vemos cómo ha evolucionado un determinado suceso (p.ej. el número de suicidios por ahorcamiento, asfixia y estrangulamiento), y en la otra cómo ha evolucionado otro suceso (p.ej. el gasto de USA en ciencia, espacio y tecnología). La gracia de esta página es justamente lo absurdo de esas parejas. Creo que nadie en su sano juicio afirmaría que subir el gasto en ciencia provoque suicidios. Ni que los suicidios provoquen que el gobierno de USA gaste más en ciencia, ¿verdad?
Pues esa es justo la trampa de la que hablo hoy: de que abusamos de nuestro sano juicio y, cada vez que vemos que dos curvas se parecen, usamos nuestro sano juicio para inventarnos qué causa qué. Los humanos somos fantásticos estableciendo este tipo de conexiones y, sin ellas, no seríamos los animales racionales que somos. Mi hijo de 9 meses pasa el día buscando estas conexiones y repite una y otra vez "tiro la cuchara -> la cuchara cae". Si pintamos la curva del número de tiradas de cuchara en un día y el número de veces que la cuchara cae, lo que nos salen son dos curvas superpuestas una encima de la otra. Un matemático diría que están correlacionadas.
Según el diccionario de la RAE, correlación tiene en matemáticas la acepción de:
4. f. Mat. Medida de la dependencia existente entre variantes aleatorias.Y entonces es cuando la liamos, porque dependencia implica una subordinación de una cosa a la otra.
La correlación que encuentra mi hijo entre "tirar cuchara" y "caer cuchara", cumple con la definición de la RAE, y esa búsqueda de relaciones causa-efecto (y ya hemos llegado al segundo palabro del título, la causalidad), le permite entender el mundo que le rodea. Aquí, la correlación sí que implica una causalidad: "la cuchara se cae porque la tiro".
La correlación que aparece en la página que os enlacé más arriba, entre suicidios y gasto… ¿qué dependencia establece? ¿existe una relación de causalidad? Aparentemente y según el sentido común dicta, no. En absoluto. Pero para estar seguros de si la hay o no, tendríamos que seguir estudiando esos dos fenómenos. Por ejemplo, podríamos hacer experimentos subiendo o bajando el gasto en una zona del país y viendo si hay más o menos suicidios. O promover un grupo con más suicidios (!) y ver si sube el gasto en esa zona… Aunque vemos que existe una correlación, intuimos que no hay causalidad. Pero no tenemos la certeza de que así sea.
Si el ejemplo anterior está claro, nadie debería entonces dudar de que muchos estudios supuestamente científicos (y la gran mayoría de los titulares de prensa que les suceden) leen más en los datos de lo que realmente se puede leer.
Pongo un ejemplo que tengo clavado como una astilla desde 2009, cuando en el metro de Nueva York había carteles que decían que los niños que hacen deporte se meten menos en drogas y animaba a los padres a llevar a sus hijos a hacer deporte. No ponía la fuente del estudio y no llegué a buscarlo. Aún sin mirar los datos, me creo la correlación entre las dos cosas. Suena la mar de razonable que, si el viernes estás de fiesta esnifando coca, el sábado por la mañana no vas al partido. Y que si el sábado estás en el partido, la noche anterior no estabas drogándote. OK. Hay una correlación entre "ausencia de drogas" y "practicar deporte". Ahora vamos a la "causalidad": ¿es primero la gallina o el huevo? ¿los que hacen deporte se ven animados a no meterse en drogas? ¿o los que no se meten en drogas se ven animados a hacer deporte? Apuesto a que fue el sentido común y no un estudio el que pensó que la primera es más razonable: hago deporte -> no me meto en drogas. Dejando los tecnicismos a un lado, hasta que uno no toma un grupo de chavales y pone a unos cuantos a hacer deporte y a otros a no hacerlo y luego mira si unos y otros se meten más o menos en drogas, no puede hablar de causalidad. Lo que no creo es que hayan encontrado un grupo de padres que se presten a que sus hijos sean "obligados" a no hacer deporte para ver si efectivamente se dan a las drogas. Así que, por razonable que me parezca la suposición, no tengo la absoluta certeza de que estas dos cosas estén más relacionadas que los suicidios y el gasto. No tengo más certeza que la que dicta mi sentido común, que no es poco; pero no es todo.
Por lo tanto, mi humilde recomendación cuando uno lee sobre estudios que concluyen que existe una relación de causa-efecto (o causalidad), es que se mire bien la letra pequeña con esta frase resonando de fondo:
"Correlación no implica causalidad"
Esta entrada participa en la Edición 5.5: Ronald Fisher del Carnaval de Matemáticas cuyo anfitrión es pimedios.
jueves, 1 de mayo de 2014
Conciliación familiar
Hoy veo en twitter que han salido en la tele padres pidiendo que los coles abran por la tarde para que los niños hagan allí los deberes. Cuando ambos trabajan, el colegio de 9 a 14 es matador. ¿Quién trabaja menos de 5 horas al día? Entonces ponemos el programa de madrugadores (para entrar a las 7), ponemos comedor (para salir a las 15), permanencia (alargando a las 16), extraescolares (hasta las 17) y ya salen las cuentas: 8h de trabajo, 1h para comer y 1h más para desplazamientos cubiertas. A eso se le llama "conciliación familiar". El término está muy bien buscado, porque hace que uno se sienta más tranquilo. Lo hace por la familia.
Y yo me vuelvo a acordar de mi hermana, madre trabajadora con 4 hijos, que un día me decía: "intenta subcontratar aquellas tareas sin valor añadido para los niños". La filosofía de fondo es eliminar canguros, extraescolares, comedores o cualquier otro gasto que aporte menos al niño que estar contigo y dedicar ese dinero a lo que no les aporta nada a ellos como reducir jornada laboral, contratar a alguien para ayudar en casa o, simplemente, apretarse el cinturón un poco más. ¿Aporta más a mi hijo la PSP y 3 juegos en Navidad que pasar las tardes conmigo? ¿El viaje de cuatro días a Disneyland que ir al parque? ¿la colección de cromos que, tacita a tacita, sale por un pico?
Es la política contraria a la "oficial", que anuncia la ampliación de horarios o más plazas de guarderías como una conquista por la "conciliación familiar".
Para mi, la conciliación familiar es poder hacer parte de mi trabajo desde casa, o reducir ligeramente el horario laboral, o un calendario laboral más flexible (Julio sigue teniendo 31 días de vacaciones escolares) o la reducción de la cuota de la seguridad social de la persona que contrato para que me ayude en casa, o -mira qué cosa- poder hacer la compra del súper on-line a las diez de la noche, cuando ya se han dormido. Mercadona on-line y Amazon son mis grandes aliados para poder hacer planes con ellos los sábados, pero ningún gobierno apoyaría "portes gratis" como medida de conciliación. No. Mejor un cheque-guardería.
Para mi, la conciliación familiar no son las guarderías abiertas 12 meses al año, ni las permanencias en los centros escolares, ni los campamentos de verano. Conciliar el trabajo con la familia no es subcontratar el cuidado de los hijos para poder trabajar. Ni dejar de trabajar porque se tengan hijos (a la alemana). Es facilitar ese delicado equilibrio que permite acomodar el cuidado de los hijos con el trabajo. Es facilitar, como decía mi hermana, que uno pueda subcontratar las tareas sin valor añadido para ellos.
La próxima vez que oigas en los medios "conciliación", presta atención y apuesto 9 contra 1 a que anuncian una medida más para que alguien que no eres tú se ocupe de tus hijos.
Y yo me vuelvo a acordar de mi hermana, madre trabajadora con 4 hijos, que un día me decía: "intenta subcontratar aquellas tareas sin valor añadido para los niños". La filosofía de fondo es eliminar canguros, extraescolares, comedores o cualquier otro gasto que aporte menos al niño que estar contigo y dedicar ese dinero a lo que no les aporta nada a ellos como reducir jornada laboral, contratar a alguien para ayudar en casa o, simplemente, apretarse el cinturón un poco más. ¿Aporta más a mi hijo la PSP y 3 juegos en Navidad que pasar las tardes conmigo? ¿El viaje de cuatro días a Disneyland que ir al parque? ¿la colección de cromos que, tacita a tacita, sale por un pico?
Es la política contraria a la "oficial", que anuncia la ampliación de horarios o más plazas de guarderías como una conquista por la "conciliación familiar".
Para mi, la conciliación familiar es poder hacer parte de mi trabajo desde casa, o reducir ligeramente el horario laboral, o un calendario laboral más flexible (Julio sigue teniendo 31 días de vacaciones escolares) o la reducción de la cuota de la seguridad social de la persona que contrato para que me ayude en casa, o -mira qué cosa- poder hacer la compra del súper on-line a las diez de la noche, cuando ya se han dormido. Mercadona on-line y Amazon son mis grandes aliados para poder hacer planes con ellos los sábados, pero ningún gobierno apoyaría "portes gratis" como medida de conciliación. No. Mejor un cheque-guardería.
Para mi, la conciliación familiar no son las guarderías abiertas 12 meses al año, ni las permanencias en los centros escolares, ni los campamentos de verano. Conciliar el trabajo con la familia no es subcontratar el cuidado de los hijos para poder trabajar. Ni dejar de trabajar porque se tengan hijos (a la alemana). Es facilitar ese delicado equilibrio que permite acomodar el cuidado de los hijos con el trabajo. Es facilitar, como decía mi hermana, que uno pueda subcontratar las tareas sin valor añadido para ellos.
La próxima vez que oigas en los medios "conciliación", presta atención y apuesto 9 contra 1 a que anuncian una medida más para que alguien que no eres tú se ocupe de tus hijos.
jueves, 14 de noviembre de 2013
Deberes IV
Yo iba a escribir sobre otra cosa, pero me ha picado mi madre cuando le he mandado una foto de mi hijo a las 7 de la mañana acabando los deberes que no hizo ayer. Y va y me dice que si no me quejo de los deberes aquí. Con sorna. Añado que Pedro Ramos, el autor del genial blog http://masideas-menoscuentas.com/ justo hoy me ha mandado este enlace sobre el mismo tema http://politikon.es/2013/11/13/deberes-si-o-no/ Y ya no me he podido resistir. Allá voy. A por mi ¡cuarta! entrada sobre este tema en este blog.
El jueves o el viernes de cada semana, mi costillo y yo recibimos un correo del colegio con la planificación de los deberes, que también aparece pegada en la agenda del chico. Os copio textualmente lo que nos han indicado sobre esa planificación:
-------------
Recomendación sobre las Tareas y cronogramas en línea:
Las tareas tienen el objetivo pedagógico de reafirmar los contenidos estudiados en clase. Por lo tanto, se recomienda realizarlas el día que corresponde y entregarlas el día indicado.
Hay que recordar que muchas veces se dejan tareas con materia nueva que se introducirá durante la semana y si estas se adelantan, el niño posiblemente no sepa que hacer. Hacerlas de forma escalonada permite una mejor asimilación y mejor presentación de las mismas.
El objetivo de facilitarles el cronograma el viernes anterior, no es para adelantar las tareas, sino, para que se orienten en los trabajos durante el transcurso de la semana.
Comité de Evaluación
-------------
Por una parte, podéis ver que el Comité de Evaluación tiene claro el "para qué" son: reafirmar contenidos. También tiene claro que NO son para adelantar contenidos. Además, al tener la planificación hecha con una semana de adelanto, no aparecen deberes de los que se improvisan porque no les dio tiempo en clase.
Eso quiere decir que para hoy, que tiene una fiesta por la tarde, el chaval ha podido adelantar lo que había que entregar mañana y dejar toda la tarde libre.
En la planilla que recibimos tanto el niño como los padres, aparecen columnas para las asignaturas de Inglés, Lengua, Sociales, Ciencias y Matemáticas. No hay deberes de ninguna otra asignatura. Aunque aparecen los 5 días de la semana, el lunes NUNCA se entregan deberes.
En esta semana en concreto están ocupadas 8 casillas de las 25 que hay. De ellas, dos son anotaciones del tipo "Iniciamos proyecto de tal tema", y otra es "Traer una naranja para elaborar un ambientador". De las cinco restantes, dos son avisos de examencillos de los temas que llevan un par de semanas trabajando ("Quiz 2 A y B, Identificaciòn de sujeto y predicado. Pàginas 157-158 y 159."). ¿Cuántas casillas de deberes propiamente dichos me quedan entonces? Pues tres:
1. Completar la página 170 del libro de Estudios Sociales.
2. Leer la página 214 y completar la 215 del libro de Lengua.
y 3. Completar las páginas 649 y 650 del libro de Matemáticas.
En la tarea 1, la mayor dificultad fue convencerle de que cuando le preguntaban que reflexionara sobre la utilidad del proceso industrial del ejemplo (fabricación del chocolate), no valía decir que era para que los niños tuvieran caries, y que por "utilidad" buscaban una respuesta más positiva que "dar de comer a los dentistas".
En la tarea 2, la única parte no obvia fue la de "investiga el significado de las palabras lucero, engalanar y posar", que tuvo que buscar en un diccionario online porque no tenemos en papel.
En la tarea 3, después de unas 8 restas con llevadas, había una con dinero (dólares). ¡Con decimales! ¡Pero si no han visto los decimales! Pero como el libro de mates que tiene está muy bien pensadito, pues el chaval no necesitaba que le recordara nada más que "no te olvides de copiar el punto". Cómo habrá sido de intuitivo el paso, que me decía "pero yo creo que esto ya lo ví yo en España, ¿no?".
Esos son los deberes que tienen los chicos de Segundo de Primaria una semana normal. No hay deberes "para crear rutina", quizás porque el mencionado Comité de Evaluación sí se ha leído los estudios fiables sobre el tema y sabe que es un mito. No hay deberes los lunes, quizás porque saben que los niños, igual que los mayores, también necesitan descansar el fin de semana. Hay deberes de "piensa", de "investiga" y, de este tema en concreto que acabamos de introducir en clase (las llevadas en la resta), "refuerza".
Por todo lo anterior: No, mamá. Aquí no me quejo de los deberes. Dispongo de mis tardes para estar con mis hijos sin hablar el idioma deberes (consistente en recoger al niño preguntando "¿tienes deberes?", merendar diciendo "ahora haces los deberes", y luchar durante un buen rato con "que hagas los deberes de una vez"). En este cole:
1) sé la semana anterior si tiene deberes y para qué día (puedo ayudarlo a que se organice para, p. ej. la fiesta de hoy),
2) le puedo dar margen a que juegue y se desfogue al salir del cole porque sé que siempre es poca cosa
y 3) sea porque él está más motivado o sea porque al ser poca cosa no le da tanta pereza, casi nunca hay problemas para que los haga.
En definitiva, la escena matutina haciendo cuatro cuentas a las 7 de la mañana es únicamente el fruto de 7 horas en el cole, más 3 jugando en la calle, más un rato de ordenador... -¡Qué cansado estoy, mamá! -Pues mañana te levantas antes, anda, deja esas cuatro y vete a dormir.
El jueves o el viernes de cada semana, mi costillo y yo recibimos un correo del colegio con la planificación de los deberes, que también aparece pegada en la agenda del chico. Os copio textualmente lo que nos han indicado sobre esa planificación:
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Recomendación sobre las Tareas y cronogramas en línea:
Las tareas tienen el objetivo pedagógico de reafirmar los contenidos estudiados en clase. Por lo tanto, se recomienda realizarlas el día que corresponde y entregarlas el día indicado.
Hay que recordar que muchas veces se dejan tareas con materia nueva que se introducirá durante la semana y si estas se adelantan, el niño posiblemente no sepa que hacer. Hacerlas de forma escalonada permite una mejor asimilación y mejor presentación de las mismas.
El objetivo de facilitarles el cronograma el viernes anterior, no es para adelantar las tareas, sino, para que se orienten en los trabajos durante el transcurso de la semana.
Comité de Evaluación
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Por una parte, podéis ver que el Comité de Evaluación tiene claro el "para qué" son: reafirmar contenidos. También tiene claro que NO son para adelantar contenidos. Además, al tener la planificación hecha con una semana de adelanto, no aparecen deberes de los que se improvisan porque no les dio tiempo en clase.
Eso quiere decir que para hoy, que tiene una fiesta por la tarde, el chaval ha podido adelantar lo que había que entregar mañana y dejar toda la tarde libre.
En la planilla que recibimos tanto el niño como los padres, aparecen columnas para las asignaturas de Inglés, Lengua, Sociales, Ciencias y Matemáticas. No hay deberes de ninguna otra asignatura. Aunque aparecen los 5 días de la semana, el lunes NUNCA se entregan deberes.
En esta semana en concreto están ocupadas 8 casillas de las 25 que hay. De ellas, dos son anotaciones del tipo "Iniciamos proyecto de tal tema", y otra es "Traer una naranja para elaborar un ambientador". De las cinco restantes, dos son avisos de examencillos de los temas que llevan un par de semanas trabajando ("Quiz 2 A y B, Identificaciòn de sujeto y predicado. Pàginas 157-158 y 159."). ¿Cuántas casillas de deberes propiamente dichos me quedan entonces? Pues tres:
1. Completar la página 170 del libro de Estudios Sociales.
2. Leer la página 214 y completar la 215 del libro de Lengua.
y 3. Completar las páginas 649 y 650 del libro de Matemáticas.
En la tarea 1, la mayor dificultad fue convencerle de que cuando le preguntaban que reflexionara sobre la utilidad del proceso industrial del ejemplo (fabricación del chocolate), no valía decir que era para que los niños tuvieran caries, y que por "utilidad" buscaban una respuesta más positiva que "dar de comer a los dentistas".
En la tarea 2, la única parte no obvia fue la de "investiga el significado de las palabras lucero, engalanar y posar", que tuvo que buscar en un diccionario online porque no tenemos en papel.
En la tarea 3, después de unas 8 restas con llevadas, había una con dinero (dólares). ¡Con decimales! ¡Pero si no han visto los decimales! Pero como el libro de mates que tiene está muy bien pensadito, pues el chaval no necesitaba que le recordara nada más que "no te olvides de copiar el punto". Cómo habrá sido de intuitivo el paso, que me decía "pero yo creo que esto ya lo ví yo en España, ¿no?".
Esos son los deberes que tienen los chicos de Segundo de Primaria una semana normal. No hay deberes "para crear rutina", quizás porque el mencionado Comité de Evaluación sí se ha leído los estudios fiables sobre el tema y sabe que es un mito. No hay deberes los lunes, quizás porque saben que los niños, igual que los mayores, también necesitan descansar el fin de semana. Hay deberes de "piensa", de "investiga" y, de este tema en concreto que acabamos de introducir en clase (las llevadas en la resta), "refuerza".
Por todo lo anterior: No, mamá. Aquí no me quejo de los deberes. Dispongo de mis tardes para estar con mis hijos sin hablar el idioma deberes (consistente en recoger al niño preguntando "¿tienes deberes?", merendar diciendo "ahora haces los deberes", y luchar durante un buen rato con "que hagas los deberes de una vez"). En este cole:
1) sé la semana anterior si tiene deberes y para qué día (puedo ayudarlo a que se organice para, p. ej. la fiesta de hoy),
2) le puedo dar margen a que juegue y se desfogue al salir del cole porque sé que siempre es poca cosa
y 3) sea porque él está más motivado o sea porque al ser poca cosa no le da tanta pereza, casi nunca hay problemas para que los haga.
En definitiva, la escena matutina haciendo cuatro cuentas a las 7 de la mañana es únicamente el fruto de 7 horas en el cole, más 3 jugando en la calle, más un rato de ordenador... -¡Qué cansado estoy, mamá! -Pues mañana te levantas antes, anda, deja esas cuatro y vete a dormir.
miércoles, 30 de octubre de 2013
Las nuevas matemáticas
Acabo de ver esta charla que me ha recomendado Yania Crespo (¡gracias!) y creo que no hay frase que no suscriba. (En inglés y sin subtítulos, sorry)
http://www.youtube.com/watch?v=xYONRn3EbYY
http://www.youtube.com/watch?v=xYONRn3EbYY
jueves, 24 de octubre de 2013
Trabajando por proyectos
Nos hemos mudado a Costa Rica por un tiempo y aún ando aterrizando en los usos y costumbres del colegio nuevo de mis hijos. Para empezar, nos hemos encontrado con que se trabaja por proyectos transversales a todas las asignaturas. Os cuento lo que llevamos visto en este mes pero empiezo ubicando el centro:
El cole es privado y bilingüe, y la zona donde está ubicado es multicultural. En el cole hay una mayoría (he oído decir que el 70 u 80%, pero no sé el dato exacto) de costarricenses -aquí llamados "ticos"- y el resto de niños son de otros países entre los que sé que están Venezuela, Italia, Brasil, España, Guatemala, Medio Oriente y alguno más que me faltará, porque ya digo que la zona es de muchísima mezcla de nacionalidades.
Este mes, el tema central del proyecto de este mes de Octubre ha sido "El país hermano Brasil" y abarca todos los niveles desde preescolar hasta bachillerato.
Durante las primeras semanas de Octubre, los deberes han sido un dolor de cabeza porque estábamos recién llegados, sin conexión a internet y sin impresora. Añado que muy perdidos en esto del trabajo por proyectos, tanto el chaval como nosotros. Dependiendo de la asignatura de la que fueran los deberes, era un tema u otro. Un día había que investigar sobre algún personaje de Brasil (significativo para ellos), como Pelé, Sérgio Mendes, o Ana María Machado. Otro día se trataba de buscar trajes típicos (para la asignatura de arts, porque luego hacían dibujos). Otro día, recetas (y en mates trabajaban las medidas). Otro día, los climas (para Science, Social Studies y mates)... Han oído y bailado en música la canción de "Mas que nada" (S. Mendes), han leído en la clase de Español "La abuelita aventurera" (A.M.Machado) y no sé qué habrán hecho con Pelé... supongo que jugar al fútbol en Educación Física. En el coche, a la salida del cole, van saliendo las biografías: "Mamá: ¿Sabes cuál es el nombre completo de Pelé?", "¿Sabes que hay cuentos de A. M. Machado en la colección Barco de Vapor?", y tarareando todo el día el "Mas que nada". Pasado el empujón inicial de búsqueda de información, los deberes (de cuya cantidad y calidad hablaré otro día, no lo dudéis ;) han sido más "normales". La última semana la están dedicando a las exposiciones de los proyectos en clase, por lo que trae algún texto a memorizar para la exposición. Antes de empezar la exposición, se hace una lista de los chicos que no se saben su texto. Cuando me lo contó, inmediatamente pensé que era para regañarles, o poner una nota en la agenda, o qué sé yo. La explicación del niño fue: "Es que, si no se lo saben bien, el resto del grupo se perdería. ¿Quién les cuenta si no ese trozo? Con esa lista, la profe sabe qué trozos tiene que contar ella."
El martes a las 7 de la tarde (a una hora en la que los padres podían ir, mirusté qué detalle) hubo una "Noche cultural". En el gimnasio del colegio pusieron sillas y los de secundaria hicieron una función. Supongo que el hecho de hacer exposiciones públicas cada mes les quita mucha tontería. O quizás sea una cuestión cultural. Luego profundizo en esto. Pero ahí salió una chavalina de unos 16 años en el centro del escenario a cantar en brasileño la mar de bien y sin el típico "AyTíaQuéCorteQuéCorte". La acompañaba a la guitarra otro chaval que luego se marcó un solo sin complejos tampoco. La presentadora del acto se había preparado TODO en portugués, asesorada por una madre del cole que es brasileña y, sin yo tener ni idea de portugués, aquello me sonaba la mar de parecido a la versión original :) Luego hubo un típico bailecito... pero no tan típico. Entiendo que el trabajo previo incluía que cada cual iba a hacer aquello que mejor sabía hacer. Seis chicas, que se veían un tanto tímidas y claramente arrítmicas, sostenían unas marionetas de animales de Brasil. El resto del grupo de chicas bailaba samba. En el centro del grupo, un único chaval. Pantalón blanco y pecho descubierto. Con un ritmazo caribeño impresionante. De nuevo con seguridad en sí mismo y como si todos los días fuera el centro de atención. Quedaban 3 chicos en la esquina... y también salieron. Pero estos a hacer una exhibición de Capoeira. Y la mar de bien también.
Perdonad lo prolijo de la descripción de la función, pero me llamó poderosamente la atención la seguridad con la que todos actuaban. Sin la pavería propia de la edad. Me da por pensar que ahí no se había dejado nada al azar: Cada uno había salido a hacer algo que sabía, podía y quería hacer, y por eso estaba funcionando aquello. Pongo ese ingrediente junto con las exposiciones de las que me habla mi hijo que hacen desde los 7 años y la suma es: gente que a los 16 sabe ponerse delante de un público mirándolo de frente. Y (aunque ya sabemos que las comparaciones son odiosas) no puedo evitar pensar en todas las funciones de colegio que he visto en España: los niños cantan y bailan. Y esta función que he visto aquí me hace pensar en aquellos a los que se pone en la última fila o en un ladito porque ni cantan ni bailan... ni quieren cantar ni bailar. Porque lo que saben que hacen bien es otra cosa. Que seguramente se podría hilar con la función. Y una ocasión de aprender a estar delante de un público con seguridad y aplomo se desaprovecha. Y luego vienen los "AyTíaQuéCorteQuéCorte" que me encuentro en los ensayos de la exposición de los Proyecto de fin de carrera. Con 23 añitos y muertos de la vergüenza sin saber qué hacer con las manos.
El proyecto de Brasil acaba esta semana. Este viernes tienen el día de la ONU en el que participan todos los niños del colegio (sin show para los padres). Cada curso interviene de alguna manera como curso. Desde la lambada, hasta leyendas de Brasil y Costa Rica, y colonizadores portugueses y africanos. Todos los "güiris" participan además en un desfile de naciones. Mis dos peques van en la delegación española (creo que un total de 9 chavales). Para la una me han prestado una falda rociera. El otro lleva la camiseta de su traje del Madrid y una banderita española que me encontré por casa y eché en la maleta en un momento de inspiración, recordando cuando vivimos en USA y el mayor sólo reconocía la bandera americana y no tenía más presidente que Obama.
Acabo diciendo que, si bien el trabajo por proyectos se usa en algunos colegios españoles en preescolar, en Primaria y, no digamos en Secundaria o Bachillerato, es una cosa mucho más anecdótica y pocas veces extendido transversalmente a todas las áreas. Conozco incluso una experiencia en un colegio de Valladolid donde los propios padres fueron los primeros retractores por miedo a que no se cubrieran "los contenidos" del curso. Sin prestar atención a "las competencias" a adquirir por los chavales. Es evidente que es un curro para los docentes que desde preescolar hasta bachillerato, en todas las materias, se trabaje un mismo tema. Es evidente que exige coordinación entre los profesores. Es evidente que no está explicado cómo hacerlo en el libro del profesor de la editorial Santillana. Y que puede que alguna página del libro de los chicos quede por hacer. Pero ¿no aprendieron sobre unidades de medida haciendo las recetas? ¿y sobre geografía? ¿historia? ¿música? ¿ciencias? ¿búsqueda de información? ¿lectura comprensiva?...
El cole es privado y bilingüe, y la zona donde está ubicado es multicultural. En el cole hay una mayoría (he oído decir que el 70 u 80%, pero no sé el dato exacto) de costarricenses -aquí llamados "ticos"- y el resto de niños son de otros países entre los que sé que están Venezuela, Italia, Brasil, España, Guatemala, Medio Oriente y alguno más que me faltará, porque ya digo que la zona es de muchísima mezcla de nacionalidades.
Este mes, el tema central del proyecto de este mes de Octubre ha sido "El país hermano Brasil" y abarca todos los niveles desde preescolar hasta bachillerato.
Durante las primeras semanas de Octubre, los deberes han sido un dolor de cabeza porque estábamos recién llegados, sin conexión a internet y sin impresora. Añado que muy perdidos en esto del trabajo por proyectos, tanto el chaval como nosotros. Dependiendo de la asignatura de la que fueran los deberes, era un tema u otro. Un día había que investigar sobre algún personaje de Brasil (significativo para ellos), como Pelé, Sérgio Mendes, o Ana María Machado. Otro día se trataba de buscar trajes típicos (para la asignatura de arts, porque luego hacían dibujos). Otro día, recetas (y en mates trabajaban las medidas). Otro día, los climas (para Science, Social Studies y mates)... Han oído y bailado en música la canción de "Mas que nada" (S. Mendes), han leído en la clase de Español "La abuelita aventurera" (A.M.Machado) y no sé qué habrán hecho con Pelé... supongo que jugar al fútbol en Educación Física. En el coche, a la salida del cole, van saliendo las biografías: "Mamá: ¿Sabes cuál es el nombre completo de Pelé?", "¿Sabes que hay cuentos de A. M. Machado en la colección Barco de Vapor?", y tarareando todo el día el "Mas que nada". Pasado el empujón inicial de búsqueda de información, los deberes (de cuya cantidad y calidad hablaré otro día, no lo dudéis ;) han sido más "normales". La última semana la están dedicando a las exposiciones de los proyectos en clase, por lo que trae algún texto a memorizar para la exposición. Antes de empezar la exposición, se hace una lista de los chicos que no se saben su texto. Cuando me lo contó, inmediatamente pensé que era para regañarles, o poner una nota en la agenda, o qué sé yo. La explicación del niño fue: "Es que, si no se lo saben bien, el resto del grupo se perdería. ¿Quién les cuenta si no ese trozo? Con esa lista, la profe sabe qué trozos tiene que contar ella."
El martes a las 7 de la tarde (a una hora en la que los padres podían ir, mirusté qué detalle) hubo una "Noche cultural". En el gimnasio del colegio pusieron sillas y los de secundaria hicieron una función. Supongo que el hecho de hacer exposiciones públicas cada mes les quita mucha tontería. O quizás sea una cuestión cultural. Luego profundizo en esto. Pero ahí salió una chavalina de unos 16 años en el centro del escenario a cantar en brasileño la mar de bien y sin el típico "AyTíaQuéCorteQuéCorte". La acompañaba a la guitarra otro chaval que luego se marcó un solo sin complejos tampoco. La presentadora del acto se había preparado TODO en portugués, asesorada por una madre del cole que es brasileña y, sin yo tener ni idea de portugués, aquello me sonaba la mar de parecido a la versión original :) Luego hubo un típico bailecito... pero no tan típico. Entiendo que el trabajo previo incluía que cada cual iba a hacer aquello que mejor sabía hacer. Seis chicas, que se veían un tanto tímidas y claramente arrítmicas, sostenían unas marionetas de animales de Brasil. El resto del grupo de chicas bailaba samba. En el centro del grupo, un único chaval. Pantalón blanco y pecho descubierto. Con un ritmazo caribeño impresionante. De nuevo con seguridad en sí mismo y como si todos los días fuera el centro de atención. Quedaban 3 chicos en la esquina... y también salieron. Pero estos a hacer una exhibición de Capoeira. Y la mar de bien también.
Perdonad lo prolijo de la descripción de la función, pero me llamó poderosamente la atención la seguridad con la que todos actuaban. Sin la pavería propia de la edad. Me da por pensar que ahí no se había dejado nada al azar: Cada uno había salido a hacer algo que sabía, podía y quería hacer, y por eso estaba funcionando aquello. Pongo ese ingrediente junto con las exposiciones de las que me habla mi hijo que hacen desde los 7 años y la suma es: gente que a los 16 sabe ponerse delante de un público mirándolo de frente. Y (aunque ya sabemos que las comparaciones son odiosas) no puedo evitar pensar en todas las funciones de colegio que he visto en España: los niños cantan y bailan. Y esta función que he visto aquí me hace pensar en aquellos a los que se pone en la última fila o en un ladito porque ni cantan ni bailan... ni quieren cantar ni bailar. Porque lo que saben que hacen bien es otra cosa. Que seguramente se podría hilar con la función. Y una ocasión de aprender a estar delante de un público con seguridad y aplomo se desaprovecha. Y luego vienen los "AyTíaQuéCorteQuéCorte" que me encuentro en los ensayos de la exposición de los Proyecto de fin de carrera. Con 23 añitos y muertos de la vergüenza sin saber qué hacer con las manos.
El proyecto de Brasil acaba esta semana. Este viernes tienen el día de la ONU en el que participan todos los niños del colegio (sin show para los padres). Cada curso interviene de alguna manera como curso. Desde la lambada, hasta leyendas de Brasil y Costa Rica, y colonizadores portugueses y africanos. Todos los "güiris" participan además en un desfile de naciones. Mis dos peques van en la delegación española (creo que un total de 9 chavales). Para la una me han prestado una falda rociera. El otro lleva la camiseta de su traje del Madrid y una banderita española que me encontré por casa y eché en la maleta en un momento de inspiración, recordando cuando vivimos en USA y el mayor sólo reconocía la bandera americana y no tenía más presidente que Obama.
Acabo diciendo que, si bien el trabajo por proyectos se usa en algunos colegios españoles en preescolar, en Primaria y, no digamos en Secundaria o Bachillerato, es una cosa mucho más anecdótica y pocas veces extendido transversalmente a todas las áreas. Conozco incluso una experiencia en un colegio de Valladolid donde los propios padres fueron los primeros retractores por miedo a que no se cubrieran "los contenidos" del curso. Sin prestar atención a "las competencias" a adquirir por los chavales. Es evidente que es un curro para los docentes que desde preescolar hasta bachillerato, en todas las materias, se trabaje un mismo tema. Es evidente que exige coordinación entre los profesores. Es evidente que no está explicado cómo hacerlo en el libro del profesor de la editorial Santillana. Y que puede que alguna página del libro de los chicos quede por hacer. Pero ¿no aprendieron sobre unidades de medida haciendo las recetas? ¿y sobre geografía? ¿historia? ¿música? ¿ciencias? ¿búsqueda de información? ¿lectura comprensiva?...
Trabajando por proyectos
Nos hemos mudado a Costa Rica por un tiempo y aún ando aterrizando en los usos y costumbres del colegio nuevo de mis hijos. Para empezar, nos hemos encontrado con que se trabaja por proyectos transversales a todas las asignaturas. Os cuento lo que llevamos visto en este mes pero empiezo ubicando el centro:
El cole es privado y bilingüe, y la zona donde está ubicado es multicultural. En el cole hay una mayoría (he oído decir que el 70 u 80%, pero no sé el dato exacto) de costarricenses -aquí llamados "ticos"- y el resto de niños son de otros países entre los que sé que están Venezuela, Italia, Brasil, España, Guatemala, Medio Oriente y alguno más que me faltará, porque ya digo que la zona es de muchísima mezcla de nacionalidades.
Este mes, el tema central del proyecto de este mes de Octubre ha sido "El país hermano Brasil" y abarca todos los niveles desde preescolar hasta bachillerato.
Durante las primeras semanas de Octubre, los deberes han sido un dolor de cabeza porque estábamos recién llegados, sin conexión a internet y sin impresora. Añado que muy perdidos en esto del trabajo por proyectos, tanto el chaval como nosotros. Dependiendo de la asignatura de la que fueran los deberes, era un tema u otro. Un día había que investigar sobre algún personaje de Brasil (significativo para ellos), como Pelé, Sérgio Mendes, o Ana María Machado. Otro día se trataba de buscar trajes típicos (para la asignatura de arts, porque luego hacían dibujos). Otro día, recetas (y en mates trabajaban las medidas). Otro día, los climas (para Science, Social Studies y mates)... Han oído y bailado en música la canción de "Mas que nada" (S. Mendes), han leído en la clase de Español "La abuelita aventurera" (A.M.Machado) y no sé qué habrán hecho con Pelé... supongo que jugar al fútbol en Educación Física. En el coche, a la salida del cole, van saliendo las biografías: "Mamá: ¿Sabes cuál es el nombre completo de Pelé?", "¿Sabes que hay cuentos de A. M. Machado en la colección Barco de Vapor?", y tarareando todo el día el "Mas que nada". Pasado el empujón inicial de búsqueda de información, los deberes (de cuya cantidad y calidad hablaré otro día, no lo dudéis ;) han sido más "normales". La última semana la están dedicando a las exposiciones de los proyectos en clase, por lo que trae algún texto a memorizar para la exposición. Antes de empezar la exposición, se hace una lista de los chicos que no se saben su texto. Cuando me lo contó, inmediatamente pensé que era para regañarles, o poner una nota en la agenda, o qué sé yo. La explicación del niño fue: "Es que, si no se lo saben bien, el resto del grupo se perdería. ¿Quién les cuenta si no ese trozo? Con esa lista, la profe sabe qué trozos tiene que contar ella."
El martes a las 7 de la tarde (a una hora en la que los padres podían ir, mirusté qué detalle) hubo una "Noche cultural". En el gimnasio del colegio pusieron sillas y los de secundaria hicieron una función. Supongo que el hecho de hacer exposiciones públicas cada mes les quita mucha tontería. O quizás sea una cuestión cultural. Luego profundizo en esto. Pero ahí salió una chavalina de unos 16 años en el centro del escenario a cantar en brasileño la mar de bien y sin el típico "AyTíaQuéCorteQuéCorte". La acompañaba a la guitarra otro chaval que luego se marcó un solo sin complejos tampoco. La presentadora del acto se había preparado TODO en portugués, asesorada por una madre del cole que es brasileña y, sin yo tener ni idea de portugués, aquello me sonaba la mar de parecido a la versión original :) Luego hubo un típico bailecito... pero no tan típico. Entiendo que el trabajo previo incluía que cada cual iba a hacer aquello que mejor sabía hacer. Seis chicas, que se veían un tanto tímidas y claramente arrítmicas, sostenían unas marionetas de animales de Brasil. El resto del grupo de chicas bailaba samba. En el centro del grupo, un único chaval. Pantalón blanco y pecho descubierto. Con un ritmazo caribeño impresionante. De nuevo con seguridad en sí mismo y como si todos los días fuera el centro de atención. Quedaban 3 chicos en la esquina... y también salieron. Pero estos a hacer una exhibición de Capoeira. Y la mar de bien también.
Perdonad lo prolijo de la descripción de la función, pero me llamó poderosamente la atención la seguridad con la que todos actuaban. Sin la pavería propia de la edad. Me da por pensar que ahí no se había dejado nada al azar: Cada uno había salido a hacer algo que sabía, podía y quería hacer, y por eso estaba funcionando aquello. Pongo ese ingrediente junto con las exposiciones de las que me habla mi hijo que hacen desde los 7 años y la suma es: gente que a los 16 sabe ponerse delante de un público mirándolo de frente. Y (aunque ya sabemos que las comparaciones son odiosas) no puedo evitar pensar en todas las funciones de colegio que he visto en España: los niños cantan y bailan. Y esta función que he visto aquí me hace pensar en aquellos a los que se pone en la última fila o en un ladito porque ni cantan ni bailan... ni quieren cantar ni bailar. Porque lo que saben que hacen bien es otra cosa. Que seguramente se podría hilar con la función. Y una ocasión de aprender a estar delante de un público con seguridad y aplomo se desaprovecha. Y luego vienen los "AyTíaQuéCorteQuéCorte" que me encuentro en los ensayos de la exposición de los Proyecto de fin de carrera. Con 23 añitos y muertos de la vergüenza sin saber qué hacer con las manos.
El proyecto de Brasil acaba esta semana. Este viernes tienen el día de la ONU en el que participan todos los niños del colegio (sin show para los padres). Cada curso interviene de alguna manera como curso. Desde la lambada, hasta leyendas de Brasil y Costa Rica, y colonizadores portugueses y africanos. Todos los "güiris" participan además en un desfile de naciones. Mis dos peques van en la delegación española (creo que un total de 9 chavales). Para la una me han prestado una falda rociera. El otro lleva la camiseta de su traje del Madrid y una banderita española que me encontré por casa y eché en la maleta en un momento de inspiración, recordando cuando vivimos en USA y el mayor sólo reconocía la bandera americana y no tenía más presidente que Obama.
Acabo diciendo que, si bien el trabajo por proyectos se usa en algunos colegios españoles en preescolar, en Primaria y, no digamos en Secundaria o Bachillerato, es una cosa mucho más anecdótica y pocas veces extendido transversalmente a todas las áreas. Conozco incluso una experiencia en un colegio de Valladolid donde los propios padres fueron los primeros retractores por miedo a que no se cubrieran "los contenidos" del curso. Sin prestar atención a "las competencias" a adquirir por los chavales. Es evidente que es un curro para los docentes que desde preescolar hasta bachillerato, en todas las materias, se trabaje un mismo tema. Es evidente que exige coordinación entre los profesores. Es evidente que no está explicado cómo hacerlo en el libro del profesor de la editorial Santillana. Y que puede que alguna página del libro de los chicos quede por hacer. Pero ¿no aprendieron sobre unidades de medida haciendo las recetas? ¿y sobre geografía? ¿historia? ¿música? ¿ciencias? ¿búsqueda de información? ¿lectura comprensiva?...
El cole es privado y bilingüe, y la zona donde está ubicado es multicultural. En el cole hay una mayoría (he oído decir que el 70 u 80%, pero no sé el dato exacto) de costarricenses -aquí llamados "ticos"- y el resto de niños son de otros países entre los que sé que están Venezuela, Italia, Brasil, España, Guatemala, Medio Oriente y alguno más que me faltará, porque ya digo que la zona es de muchísima mezcla de nacionalidades.
Este mes, el tema central del proyecto de este mes de Octubre ha sido "El país hermano Brasil" y abarca todos los niveles desde preescolar hasta bachillerato.
Durante las primeras semanas de Octubre, los deberes han sido un dolor de cabeza porque estábamos recién llegados, sin conexión a internet y sin impresora. Añado que muy perdidos en esto del trabajo por proyectos, tanto el chaval como nosotros. Dependiendo de la asignatura de la que fueran los deberes, era un tema u otro. Un día había que investigar sobre algún personaje de Brasil (significativo para ellos), como Pelé, Sérgio Mendes, o Ana María Machado. Otro día se trataba de buscar trajes típicos (para la asignatura de arts, porque luego hacían dibujos). Otro día, recetas (y en mates trabajaban las medidas). Otro día, los climas (para Science, Social Studies y mates)... Han oído y bailado en música la canción de "Mas que nada" (S. Mendes), han leído en la clase de Español "La abuelita aventurera" (A.M.Machado) y no sé qué habrán hecho con Pelé... supongo que jugar al fútbol en Educación Física. En el coche, a la salida del cole, van saliendo las biografías: "Mamá: ¿Sabes cuál es el nombre completo de Pelé?", "¿Sabes que hay cuentos de A. M. Machado en la colección Barco de Vapor?", y tarareando todo el día el "Mas que nada". Pasado el empujón inicial de búsqueda de información, los deberes (de cuya cantidad y calidad hablaré otro día, no lo dudéis ;) han sido más "normales". La última semana la están dedicando a las exposiciones de los proyectos en clase, por lo que trae algún texto a memorizar para la exposición. Antes de empezar la exposición, se hace una lista de los chicos que no se saben su texto. Cuando me lo contó, inmediatamente pensé que era para regañarles, o poner una nota en la agenda, o qué sé yo. La explicación del niño fue: "Es que, si no se lo saben bien, el resto del grupo se perdería. ¿Quién les cuenta si no ese trozo? Con esa lista, la profe sabe qué trozos tiene que contar ella."
El martes a las 7 de la tarde (a una hora en la que los padres podían ir, mirusté qué detalle) hubo una "Noche cultural". En el gimnasio del colegio pusieron sillas y los de secundaria hicieron una función. Supongo que el hecho de hacer exposiciones públicas cada mes les quita mucha tontería. O quizás sea una cuestión cultural. Luego profundizo en esto. Pero ahí salió una chavalina de unos 16 años en el centro del escenario a cantar en brasileño la mar de bien y sin el típico "AyTíaQuéCorteQuéCorte". La acompañaba a la guitarra otro chaval que luego se marcó un solo sin complejos tampoco. La presentadora del acto se había preparado TODO en portugués, asesorada por una madre del cole que es brasileña y, sin yo tener ni idea de portugués, aquello me sonaba la mar de parecido a la versión original :) Luego hubo un típico bailecito... pero no tan típico. Entiendo que el trabajo previo incluía que cada cual iba a hacer aquello que mejor sabía hacer. Seis chicas, que se veían un tanto tímidas y claramente arrítmicas, sostenían unas marionetas de animales de Brasil. El resto del grupo de chicas bailaba samba. En el centro del grupo, un único chaval. Pantalón blanco y pecho descubierto. Con un ritmazo caribeño impresionante. De nuevo con seguridad en sí mismo y como si todos los días fuera el centro de atención. Quedaban 3 chicos en la esquina... y también salieron. Pero estos a hacer una exhibición de Capoeira. Y la mar de bien también.
Perdonad lo prolijo de la descripción de la función, pero me llamó poderosamente la atención la seguridad con la que todos actuaban. Sin la pavería propia de la edad. Me da por pensar que ahí no se había dejado nada al azar: Cada uno había salido a hacer algo que sabía, podía y quería hacer, y por eso estaba funcionando aquello. Pongo ese ingrediente junto con las exposiciones de las que me habla mi hijo que hacen desde los 7 años y la suma es: gente que a los 16 sabe ponerse delante de un público mirándolo de frente. Y (aunque ya sabemos que las comparaciones son odiosas) no puedo evitar pensar en todas las funciones de colegio que he visto en España: los niños cantan y bailan. Y esta función que he visto aquí me hace pensar en aquellos a los que se pone en la última fila o en un ladito porque ni cantan ni bailan... ni quieren cantar ni bailar. Porque lo que saben que hacen bien es otra cosa. Que seguramente se podría hilar con la función. Y una ocasión de aprender a estar delante de un público con seguridad y aplomo se desaprovecha. Y luego vienen los "AyTíaQuéCorteQuéCorte" que me encuentro en los ensayos de la exposición de los Proyecto de fin de carrera. Con 23 añitos y muertos de la vergüenza sin saber qué hacer con las manos.
El proyecto de Brasil acaba esta semana. Este viernes tienen el día de la ONU en el que participan todos los niños del colegio (sin show para los padres). Cada curso interviene de alguna manera como curso. Desde la lambada, hasta leyendas de Brasil y Costa Rica, y colonizadores portugueses y africanos. Todos los "güiris" participan además en un desfile de naciones. Mis dos peques van en la delegación española (creo que un total de 9 chavales). Para la una me han prestado una falda rociera. El otro lleva la camiseta de su traje del Madrid y una banderita española que me encontré por casa y eché en la maleta en un momento de inspiración, recordando cuando vivimos en USA y el mayor sólo reconocía la bandera americana y no tenía más presidente que Obama.
Acabo diciendo que, si bien el trabajo por proyectos se usa en algunos colegios españoles en preescolar, en Primaria y, no digamos en Secundaria o Bachillerato, es una cosa mucho más anecdótica y pocas veces extendido transversalmente a todas las áreas. Conozco incluso una experiencia en un colegio de Valladolid donde los propios padres fueron los primeros retractores por miedo a que no se cubrieran "los contenidos" del curso. Sin prestar atención a "las competencias" a adquirir por los chavales. Es evidente que es un curro para los docentes que desde preescolar hasta bachillerato, en todas las materias, se trabaje un mismo tema. Es evidente que exige coordinación entre los profesores. Es evidente que no está explicado cómo hacerlo en el libro del profesor de la editorial Santillana. Y que puede que alguna página del libro de los chicos quede por hacer. Pero ¿no aprendieron sobre unidades de medida haciendo las recetas? ¿y sobre geografía? ¿historia? ¿música? ¿ciencias? ¿búsqueda de información? ¿lectura comprensiva?...
viernes, 2 de agosto de 2013
Empanada matemática
Ayer, estaba mi sobrina de 9 años (ha acabado 4o de Primaria) haciendo unos problemas de matemáticas de los deberes de verano. Mi madre le regañaba por su prisa en "adivinar" qué operación hacer con los datos. "¡Pero entiende primero qué quiere decir el enunciado!".
Cogí el relevo con la cría y descubrí que si yo leía en lugar de 148 euros, 4 euros y, en lugar de 27 estuches, 2 estuches, entonces su intuición era correcta. De hecho, le parecían todos los problemas fáciles. (Me encantaría que Pedro, en su fantástico blog Más ideas, menos cuentas, me explicara el motivo de este desajuste.)
Además de hacer esta lectura previa con números más pequeños, me dediqué a contarle cómo resolvería yo los mismos problemas de manera diferente cuando ella había acabado el proceso "esperado" por los señores del Cuadernillo Rubio de problemas. Por ejemplo, había uno de 135 euros con los que se compraban sellos de 50 céntimos. Entre el cambio de unidades y la división (en la que, por supuesto, no pensó en simplificar los ceros), tenía un lío que no cabía en el hueco que el libro dejaba para resolverlo. Cuando terminó, le pregunté cuántos sellos compraría con un euro. No dudó en decir que 2. -"¿Y con 3 euros?" - "Pues 6." - "¿Y con 135?" -... [se ayuda del papel] "¡¡¡270!!!". También había un dibujo con 8 cestas y 16 panes (agrupados de 4 en 4). La pregunta era que cuántos panes había que poner en cada cesta. Por supuesto, contó los 16 panes, las 8 cestas y dividió. Yo le hice ver que dos grupos de 4 hacían tantos panes como cestas. Hice dos conjuntos que cogían cada uno 8 panes y le expliqué que cada conjunto daba para un pan en cada cesta. Pensé que ahora ya era obvio que no hacía falta operación alguna. Su respuesta me sorprendió: "Dos por ocho son 16, y 16 entre 8... pues 2". Me costó un poco más sacarla de la rutina de operar, operar y operar, pero conseguí finalmente que viera que no era necesario hacer ninguna cuenta más que eso, contar.
Por la noche comentaba con alguien que yo le había ayudado con los deberes de mates. Y decía sorprendida: "Pero no parecían deberes. ¡Parecía que estábamos jugando!" Y yo pensaba para mis adentros que qué pena que las mates no sean siempre un juego de razonar, de pensar, de imaginar, de crear.
(En este momento, está sentada a mi lado esperando a que acabe de escribir esta entrada para que la ayude con sus deberes de mates. Creo que hasta le apetece hacerlos :)
Cogí el relevo con la cría y descubrí que si yo leía en lugar de 148 euros, 4 euros y, en lugar de 27 estuches, 2 estuches, entonces su intuición era correcta. De hecho, le parecían todos los problemas fáciles. (Me encantaría que Pedro, en su fantástico blog Más ideas, menos cuentas, me explicara el motivo de este desajuste.)
Además de hacer esta lectura previa con números más pequeños, me dediqué a contarle cómo resolvería yo los mismos problemas de manera diferente cuando ella había acabado el proceso "esperado" por los señores del Cuadernillo Rubio de problemas. Por ejemplo, había uno de 135 euros con los que se compraban sellos de 50 céntimos. Entre el cambio de unidades y la división (en la que, por supuesto, no pensó en simplificar los ceros), tenía un lío que no cabía en el hueco que el libro dejaba para resolverlo. Cuando terminó, le pregunté cuántos sellos compraría con un euro. No dudó en decir que 2. -"¿Y con 3 euros?" - "Pues 6." - "¿Y con 135?" -... [se ayuda del papel] "¡¡¡270!!!". También había un dibujo con 8 cestas y 16 panes (agrupados de 4 en 4). La pregunta era que cuántos panes había que poner en cada cesta. Por supuesto, contó los 16 panes, las 8 cestas y dividió. Yo le hice ver que dos grupos de 4 hacían tantos panes como cestas. Hice dos conjuntos que cogían cada uno 8 panes y le expliqué que cada conjunto daba para un pan en cada cesta. Pensé que ahora ya era obvio que no hacía falta operación alguna. Su respuesta me sorprendió: "Dos por ocho son 16, y 16 entre 8... pues 2". Me costó un poco más sacarla de la rutina de operar, operar y operar, pero conseguí finalmente que viera que no era necesario hacer ninguna cuenta más que eso, contar.
Por la noche comentaba con alguien que yo le había ayudado con los deberes de mates. Y decía sorprendida: "Pero no parecían deberes. ¡Parecía que estábamos jugando!" Y yo pensaba para mis adentros que qué pena que las mates no sean siempre un juego de razonar, de pensar, de imaginar, de crear.
(En este momento, está sentada a mi lado esperando a que acabe de escribir esta entrada para que la ayude con sus deberes de mates. Creo que hasta le apetece hacerlos :)
sábado, 13 de julio de 2013
Como opinar es gratis...
Cuando mi hijo tenía 4 años viajó solo con su primo de 10 años desde Valladolid hasta Córdoba en tren. Como nuestro fantástico sistema de AVE no conecta en Madrid, buscamos a una cuñada que se encargó de recoger a la pareja del AVE en Chamartín y dejarla en el siguiente AVE en Atocha. Hubo algún "que-sí-que-no" con el interventor del segundo tren, que decía que llevaban el servicio de "menor no acompañado" pero sólo en uno de los tramos o ya no me acuerdo cuál era su pega, pero casi me los dejan a los dos allí en Madrid. Al final se resolvió.
Pero esto es un blog de educación, así que no creo que estés leyendo esta entrada para que yo te cuente mis problemas con el AVE. Voy a donde iba:
Días antes de ese viaje tuvimos un cumpleaños de uno de los amigos del niño y recuerdo cómo me llamaban intrépida (y pensaban "malamadre") algunas de las madres de aquellos niños de 4 años que jugaban y saltaban por allí. Yo, miraba a mi alrededor y de algunos de ellos pensaba "es que yo al tuyo no lo mandaría". Como ese que golpeaba el cristal de la puerta con una raqueta de tenis mientras se partía de la risa. Al imaginármelo solo en un tren, me daba algo. Yo sabía que mi hijo se iba a sentar en su sitio junto a su primo, que iban a comerse las chuches y las galletas, que iban a echar un vistazo a los libros (comprados nuevos y entregados por sorpresa para que durasen más),... vamos, que yo sabía que nadie se iba a enterar de que en ese vagón había dos niños solos. Y así fue. Mi hijo llamó excitadísimo desde Córdoba diciendo "mamá: lo hice todo perfecto". Ese día creció un año.
El año pasado lo llevamos hasta Madrid y sólo hizo el tramo Madrid-Córdoba. Con 5 años, sin primo y sin cuñada, no podíamos resolver el problema del empalme Chamartín-Atocha. De nuevo, llamada orgullosa desde Córdoba porque esta vez había sido solo-solo y "mamá: lo hice todo perfecto". No dudo que sólo su vecino de asiento (con quien me contó que había charlado un rato) supo que allí viajaba un niño solo.
Acabo de llamar a Renfe para comprar el billete. La señora dice que el sistema está bloqueado, pero que me confirma que hay 60 plazas en el tren que quiero. Le insisto en que, como es menor no acompañado, necesito saber cuántas de ese tipo le quedan (creo que son 4 por tren). Y, sin comerlo ni beberlo, cuando digo que el niño tiene 6 años, me dice que debería acompañarlo un adulto, que es imprudente (¡IMPRUDENTE!) mandar a un niño tan pequeño solo. He respirado hondo. Me he mordido la lengua hasta sangrar. He descartado las primeras veinte cosas que pasaban por mi cabeza. Sin cambiar de tono, le he dicho que cada uno sabe lo que tiene en casa y sabe si puede o no mandar a un niño con o sin acompañante en un tren. Como el sistema estaba bloqueado, no sé si hay plazas o no, no he podido comprar el billete,... y me he sentido insultada.
Total, como opinar es gratis...
Pero esto es un blog de educación, así que no creo que estés leyendo esta entrada para que yo te cuente mis problemas con el AVE. Voy a donde iba:
Días antes de ese viaje tuvimos un cumpleaños de uno de los amigos del niño y recuerdo cómo me llamaban intrépida (y pensaban "malamadre") algunas de las madres de aquellos niños de 4 años que jugaban y saltaban por allí. Yo, miraba a mi alrededor y de algunos de ellos pensaba "es que yo al tuyo no lo mandaría". Como ese que golpeaba el cristal de la puerta con una raqueta de tenis mientras se partía de la risa. Al imaginármelo solo en un tren, me daba algo. Yo sabía que mi hijo se iba a sentar en su sitio junto a su primo, que iban a comerse las chuches y las galletas, que iban a echar un vistazo a los libros (comprados nuevos y entregados por sorpresa para que durasen más),... vamos, que yo sabía que nadie se iba a enterar de que en ese vagón había dos niños solos. Y así fue. Mi hijo llamó excitadísimo desde Córdoba diciendo "mamá: lo hice todo perfecto". Ese día creció un año.
Acabo de llamar a Renfe para comprar el billete. La señora dice que el sistema está bloqueado, pero que me confirma que hay 60 plazas en el tren que quiero. Le insisto en que, como es menor no acompañado, necesito saber cuántas de ese tipo le quedan (creo que son 4 por tren). Y, sin comerlo ni beberlo, cuando digo que el niño tiene 6 años, me dice que debería acompañarlo un adulto, que es imprudente (¡IMPRUDENTE!) mandar a un niño tan pequeño solo. He respirado hondo. Me he mordido la lengua hasta sangrar. He descartado las primeras veinte cosas que pasaban por mi cabeza. Sin cambiar de tono, le he dicho que cada uno sabe lo que tiene en casa y sabe si puede o no mandar a un niño con o sin acompañante en un tren. Como el sistema estaba bloqueado, no sé si hay plazas o no, no he podido comprar el billete,... y me he sentido insultada.
Total, como opinar es gratis...
lunes, 29 de abril de 2013
Sobre la libre elección de centro
Se supone que los padres pueden elegir libremente el centro en el que desean escolarizar a sus hijos. Digo "se supone" porque cada Comunidad Autónoma regula el proceso según le parece y entre zonas, puntos, distritos y sorteos, la realidad es algo más parecido a "diga usted lo que quiera, que yo le daré el que quiera yo".
Ha sido muy controvertida en Valladolid, por ejemplo, la aparición este curso de la zona única. Me han llamado especialmente la atención las críticas en la línea de que esta unificación crearía centros de élite y centros de segunda división, dando por supuesto que la gente "de pudientes" solicitaría los tradicionales concertados o algún público de más renombre y, no sé por qué extraño motivo, suponían que sólo entrarían estos. No he oído a nadie abogar por cómo esta apertura de zonas facilitaría a los niños de zonas más deprimidas asistir a un centro de esos de renombre. Como si los baremos no fueran públicos y no existieran justamente unos puntos por renta... pero ¡por escasez de renta y no lo contrario!
En cualquier caso, aparte del renombre y la tradición, los datos de los que una familia normal dispone para elegir centro son realmente tristes. Incluso mirando los dípticos y las páginas web de los centros, las informaciones de las que tirar son: ubicación y horarios. Es algo así como que uno debe elegir el colegio que mejor se ajuste a su logística. Y le cuentan si tienen abierto desde las 7 de la mañana, y si tienen comedor de tal a cual, y si hay extraescolares hasta las pascual y permanencia hasta las mil. Algunas veces, hablan de lo que hacen el día del libro, o de la virgen, o de una excursión. Si las instalaciones son nuevas o bonitas, un par de fotos del gimnasio. Y los que tienen bachillerato, presumen de su 99 ó 100% de aprobados en Selectividad (sí, siempre es 99 ó 100%).
En esta búsqueda andaba yo cuando ví que, incluso si te entrevistas con el director personalmente, el discurso que trae más preparado es ese mismo, el que yo resumo en "la logística". En algún centro le han dicho a una amiga que "en la cuestión educativa, este centro es esencialmente como todos". Y lo cierto es que es bastante acertado el dictamen: uno tras otro, queda la sensación de que todos tienen un sistema similar, un profesorado similar, unos recursos similares... ¿de qué me sirve entonces poder elegir? Como padre, igual que todos los padres, sé que mi hijo no es "similar" al resto, que tiene sus gustos, sus maneras, sus retos. Sé cuál es la motivación que hará saltar la chispa en mis hijos y sé que es distinta entre ellos, y distinta a la del vecino, y a la del otro vecino. Si los niños no son todos similares, ¿por qué los centros sí?
Lo peor es que no creo que sean tan tan tan similares, sino que hacemos también un esfuerzo porque lo parezcan. Si yo pudiera, antes de empezar el periodo de solicitudes, obligaría a los centros a publicar datos. Muchos datos. Por poner unos cuantos ejemplos:
En la entrevista personal con el director, centraría la conversación únicamente en cómo es el niño, cómo es su familia, cómo es el colegio y si unos y otros, en su singularidad, se pueden adaptar a convivir durante 9 (Infantil+Primaria), 13 (+Secundaria), o 15 (+Bachillerato) años juntos. Que se dice pronto.
Y si todo esto me conviene y me convence, señores, entonces veré si el precio de la "aportación voluntaria" me convence. Y entonces miraré si puedo o no compaginar la logística familiar. Y miraré si las extraescolares le molan al chaval. Y si necesito o no programa de madrugadores. Pero mi decisión tiene que ir de lo que quiero para mi hijo, a lo que mi logística me permite.
Ha sido muy controvertida en Valladolid, por ejemplo, la aparición este curso de la zona única. Me han llamado especialmente la atención las críticas en la línea de que esta unificación crearía centros de élite y centros de segunda división, dando por supuesto que la gente "de pudientes" solicitaría los tradicionales concertados o algún público de más renombre y, no sé por qué extraño motivo, suponían que sólo entrarían estos. No he oído a nadie abogar por cómo esta apertura de zonas facilitaría a los niños de zonas más deprimidas asistir a un centro de esos de renombre. Como si los baremos no fueran públicos y no existieran justamente unos puntos por renta... pero ¡por escasez de renta y no lo contrario!
En cualquier caso, aparte del renombre y la tradición, los datos de los que una familia normal dispone para elegir centro son realmente tristes. Incluso mirando los dípticos y las páginas web de los centros, las informaciones de las que tirar son: ubicación y horarios. Es algo así como que uno debe elegir el colegio que mejor se ajuste a su logística. Y le cuentan si tienen abierto desde las 7 de la mañana, y si tienen comedor de tal a cual, y si hay extraescolares hasta las pascual y permanencia hasta las mil. Algunas veces, hablan de lo que hacen el día del libro, o de la virgen, o de una excursión. Si las instalaciones son nuevas o bonitas, un par de fotos del gimnasio. Y los que tienen bachillerato, presumen de su 99 ó 100% de aprobados en Selectividad (sí, siempre es 99 ó 100%).
En esta búsqueda andaba yo cuando ví que, incluso si te entrevistas con el director personalmente, el discurso que trae más preparado es ese mismo, el que yo resumo en "la logística". En algún centro le han dicho a una amiga que "en la cuestión educativa, este centro es esencialmente como todos". Y lo cierto es que es bastante acertado el dictamen: uno tras otro, queda la sensación de que todos tienen un sistema similar, un profesorado similar, unos recursos similares... ¿de qué me sirve entonces poder elegir? Como padre, igual que todos los padres, sé que mi hijo no es "similar" al resto, que tiene sus gustos, sus maneras, sus retos. Sé cuál es la motivación que hará saltar la chispa en mis hijos y sé que es distinta entre ellos, y distinta a la del vecino, y a la del otro vecino. Si los niños no son todos similares, ¿por qué los centros sí?
Lo peor es que no creo que sean tan tan tan similares, sino que hacemos también un esfuerzo porque lo parezcan. Si yo pudiera, antes de empezar el periodo de solicitudes, obligaría a los centros a publicar datos. Muchos datos. Por poner unos cuantos ejemplos:
- Tipo de enseñanza (libros de texto / proyectos / mixto)
- Materias prioritarias (lengua-mates / inglés / música / otras) -- y no vale marcar más de una --
- Si hay sección bilingüe o el centro dice ser bilingüe, número de profesores nativos y nivel de inglés de los que no lo son.
- Horas de deberes que una encuesta (fiable) determina que tienen en cada curso
- Número de profesores que han pedido traslado a otro centro en los últimos 5 años
- Número de alumnos que han pedido traslado a otro centro en los últimos 5 años
- Número de alumnos con necesidades educativas especiales y número de profesores que atienden esas necesidades
- Resultados en pruebas estandarizadas. Este es bien controvertido, pero me explico: Digamos que me dicen que tienen un fantástico equipo de baloncesto pero que no me van a enseñar la vitrina con todos los trofeos que han ganado. Porque claro, si me la enseñan, están discriminando a los centros que no tienen un equipo igual de bueno. ¿A que sería raro? De hecho, todos los coles que son buenos en deporte, tienen esta vitrina en la sala/pasillo donde los futuros clientes pueden verlo. Pues bien, si usted me dice que va a enseñar a mi hijo tal o cual cosa, yo quiero saber si usted lo va a hacer mejor o peor que otros. Y una prueba estandarizada no me va a dar EL dato, pero me va a dar UN dato. Como cliente, un dato más y muy valioso.
En la entrevista personal con el director, centraría la conversación únicamente en cómo es el niño, cómo es su familia, cómo es el colegio y si unos y otros, en su singularidad, se pueden adaptar a convivir durante 9 (Infantil+Primaria), 13 (+Secundaria), o 15 (+Bachillerato) años juntos. Que se dice pronto.
Y si todo esto me conviene y me convence, señores, entonces veré si el precio de la "aportación voluntaria" me convence. Y entonces miraré si puedo o no compaginar la logística familiar. Y miraré si las extraescolares le molan al chaval. Y si necesito o no programa de madrugadores. Pero mi decisión tiene que ir de lo que quiero para mi hijo, a lo que mi logística me permite.
domingo, 17 de marzo de 2013
¿Educación diferenciada o sexismo?
El tema que me ocupa hoy es uno del que aún no tengo una opinión definida: La educación diferenciada.
Como tantos otros de mi generación, fui a un colegio de educación diferenciada hasta los 14 años. No lo viví de manera traumática. No tuve problemas para relacionarme con amigos y primos en toda esa etapa, ni para pasar en el instituto a un aula mixta. Pero este es mi caso particular y a nadie le interesa, perdonad.
He leído estudios y artículos defendiendo la educación mixta, y he leído también sobre las ventajas de la educación diferenciada. En ambos hay puntos que me gustan, que entiendo y que mi sentido común me dice que son muy razonables. Veo que se puede aprovechar la diferenciación para adaptarse a los distintos ritmos de maduración. Veo que se pueden evitar actitudes en el aula provenientes del "pavo incipiente" cuando nadie del otro sexo me está viendo. Y, por otra parte, veo que una convivencia sana entre ambos sexos se consigue justo con esa convivencia, no evitándola. No sé si en esta indefinición, mi modelo sería una mezcla donde, igual que ellos hacen de manera natural en el patio, se les separase sólo en algunas actividades o sólo en algunos momentos de su desarrollo, para sacar partido a las ventajas de ambos modelos.
Si te preguntas si estoy escribiendo esta entrada para contar un "sólo sé que no sé nada", la verdad es que no. Que vengo otra vez a desahogarme: Ayer estuve escuchando a un profesor de secundaria con mucha experiencia hacer una defensa de la educación diferenciada que, hasta a mi que ya digo que tengo mis dudas, me hizo poner los pelos de punta. Comenzó hablando de cómo el corregir una redacción de, pongamos, Pepe justo después de la de, pongamos, Silvia, perjudica enormemente a Pepe, que es desordenado y tiene mala caligrafía y no usa lápices de colores. Mi costillo, que tiene los apuntes de la carrera limpios, con una caligrafía perfecta y subrayados con colores, se revolvía en el asiento. Y yo sólo me preguntaba: ¿en un colegio de sólo chicos no les piden que sean limpios y ordenados en sus trabajos? Pero todavía no había llegado mi parte, la del ejemplo en el que Silvia sale perjudicada por estar en un aula mixta. Este ejemplo fue -creedme- el siguiente: Y vas a un aula a contar ecuaciones por primera vez. Y las chicas te miran perdidas. Y dices, "Pepe, ¿me has entendido?". Y Pepe dice: "¡A la primera!". Ahora era yo la que se revolvía en la silla y tuvo que salir a por una botella de agua. Volví a la sala, lo reconozco. Y en el turno de preguntas le dí una segunda oportunidad que, esta vez aprovechó mejor, para argumentar sobre la educación diferenciada.
Me quedo pensando qué pasa cuando un profesor espera de sus alumnas que no entiendan las matemáticas (que no son pocos), o qué pasa cuando un profesor espera de sus alumnos que sean sucios en sus trabajos (que no son pocos). Las expectativas que un profesor tiene de un alumno, igual que las de los padres, tienden a cumplirse. De manera implícita o inconsciente les marcamos un camino: "eres un trasto", o "qué bien te portas", o "esto no lo entenderás", o "qué trabajador eres". Todos nuestros juicios, expresados delante de ellos o no, tienden a hacerse realidad en mayor o menor medida. ¡Y cuánto daño pueden hacer los juicios que este señor se atrevía a hacer sin disimulo delante de la audiencia! La cosa es que, tanto en educación diferenciada como en mixta, te puedes encontrar este perfil, con lo que me queda sólo la anécdota, la reflexión y la duda: ¿Diferenciada? ¿Mixta?
Como tantos otros de mi generación, fui a un colegio de educación diferenciada hasta los 14 años. No lo viví de manera traumática. No tuve problemas para relacionarme con amigos y primos en toda esa etapa, ni para pasar en el instituto a un aula mixta. Pero este es mi caso particular y a nadie le interesa, perdonad.
He leído estudios y artículos defendiendo la educación mixta, y he leído también sobre las ventajas de la educación diferenciada. En ambos hay puntos que me gustan, que entiendo y que mi sentido común me dice que son muy razonables. Veo que se puede aprovechar la diferenciación para adaptarse a los distintos ritmos de maduración. Veo que se pueden evitar actitudes en el aula provenientes del "pavo incipiente" cuando nadie del otro sexo me está viendo. Y, por otra parte, veo que una convivencia sana entre ambos sexos se consigue justo con esa convivencia, no evitándola. No sé si en esta indefinición, mi modelo sería una mezcla donde, igual que ellos hacen de manera natural en el patio, se les separase sólo en algunas actividades o sólo en algunos momentos de su desarrollo, para sacar partido a las ventajas de ambos modelos.
Si te preguntas si estoy escribiendo esta entrada para contar un "sólo sé que no sé nada", la verdad es que no. Que vengo otra vez a desahogarme: Ayer estuve escuchando a un profesor de secundaria con mucha experiencia hacer una defensa de la educación diferenciada que, hasta a mi que ya digo que tengo mis dudas, me hizo poner los pelos de punta. Comenzó hablando de cómo el corregir una redacción de, pongamos, Pepe justo después de la de, pongamos, Silvia, perjudica enormemente a Pepe, que es desordenado y tiene mala caligrafía y no usa lápices de colores. Mi costillo, que tiene los apuntes de la carrera limpios, con una caligrafía perfecta y subrayados con colores, se revolvía en el asiento. Y yo sólo me preguntaba: ¿en un colegio de sólo chicos no les piden que sean limpios y ordenados en sus trabajos? Pero todavía no había llegado mi parte, la del ejemplo en el que Silvia sale perjudicada por estar en un aula mixta. Este ejemplo fue -creedme- el siguiente: Y vas a un aula a contar ecuaciones por primera vez. Y las chicas te miran perdidas. Y dices, "Pepe, ¿me has entendido?". Y Pepe dice: "¡A la primera!". Ahora era yo la que se revolvía en la silla y tuvo que salir a por una botella de agua. Volví a la sala, lo reconozco. Y en el turno de preguntas le dí una segunda oportunidad que, esta vez aprovechó mejor, para argumentar sobre la educación diferenciada.
Me quedo pensando qué pasa cuando un profesor espera de sus alumnas que no entiendan las matemáticas (que no son pocos), o qué pasa cuando un profesor espera de sus alumnos que sean sucios en sus trabajos (que no son pocos). Las expectativas que un profesor tiene de un alumno, igual que las de los padres, tienden a cumplirse. De manera implícita o inconsciente les marcamos un camino: "eres un trasto", o "qué bien te portas", o "esto no lo entenderás", o "qué trabajador eres". Todos nuestros juicios, expresados delante de ellos o no, tienden a hacerse realidad en mayor o menor medida. ¡Y cuánto daño pueden hacer los juicios que este señor se atrevía a hacer sin disimulo delante de la audiencia! La cosa es que, tanto en educación diferenciada como en mixta, te puedes encontrar este perfil, con lo que me queda sólo la anécdota, la reflexión y la duda: ¿Diferenciada? ¿Mixta?
viernes, 18 de enero de 2013
Cuando el profesor copia
Como os conté en esta entrada, estoy dando clase en un Máster de Profesor de Secundaria. En los años que lo llevo impartiendo, es una de esas asignaturas que das con gusto, con ilusión, con mucho esfuerzo y con mucho disfrute. Este año, los alumnos tienen un corte diferente a los años anteriores tanto en su formación inicial (menos ingenieros, más arquitectos), como en el rango de edad (bastante más mayorcitos), como en los motivos de llegar a este máster (más la crisis que la vocación docente). Sumemos a eso que esta asignatura, que es optativa, ha recibido las matrículas que en secretaría decidieron (al menos eso me han contado los matriculados, que afirman que la secretaria les iba diciendo "tú a esta", "tú a aquella" ¿?). Así las cosas, este curso se planteaba bien diferente.
La asignatura está muy orientada a contenidos formales. Son cuatro temas bastante técnicos con los fundamentos de la informática. Teniendo en cuenta que sólo hay un ingeniero, he reestructurado respecto a años anteriores y he trabado en las clases más el contenido formal, a la vez que seguíamos trabajando la parte más crítica de en qué debería consistir la alfabetización digital de los chavales. Es decir, el currículum nos dice que hay que contar dónde está la negrita en el Word (sí, lamentablemente, eso es un tema de Informática según la mayoría de los libros). Nosotros, con información y criterio, ¿qué creemos realmente que habría que contar y cómo?
Por poner ejemplos, he tenido alguna sesión en la que he contado en pizarra el modelo de arquitectura de un ordenador, y también he tenido una sesión en la que han programado un robot de LegoWeDo. Sí, los arquitectos. En menos de 2h, ellos solitos han sido capaces de montar un robot de Lego, enchufarlo a un ordenador, y hacer que se moviera. Y cuando digo solitos, digo que había preparado el terreno enseñándoles algo de programación en sesiones anteriores y que ese día, puse las piezas encima de la mesa y les dejé jugar y avanzar y los fui encaminando muy discretamente hasta que ellos mismos se sorprendieron de que fueran capaces de hacerlo.
Como la mitad de las sesiones son "virtuales" (no suceden en el aula, sino que lo hacemos de manera remota cada cual cuando puede viendo vídeos, discutiéndolos, provocando debates, etc), el trabajo de preparar estas clases, tanto las presenciales como las otras, es bastante grande. Pero eso, un reto y un disfrute. Entre otras cosas, sufro constantemente la tensión de dar clase sobre cómo dar clase, que se ve uno todo el tiempo agobiado por dar una buena clase, no vayan a decir lo de "haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago".
Expuestas mis miserias, os cuento por qué hoy necesito este desahogo: Han copiado. Sí. Todos menos uno. Seis de los siete alumnos del Máster de Profesor de Secundaria han copiado.
Uno de los temas de los que habíamos estado debatiendo en clase era la dificultad para los profesores en la era de internet para mandar trabajos. Conozco un profe de secundaria que pide los trabajos a mano para que, al menos, los chavales lean lo que ponen en los trabajos que entregan porque, si no, se limitan a copiar tal cual lo que encuentran en la red. Una de las cosas que dijimos criticando esta actitud, fue que no se vale seguir poniendo los trabajos que se ponían en el S.XX: "La revolución francesa", "La prehistoria", o "El baloncesto". En el S. XX, uno iba a la biblioteca, buscaba una enciclopedia, encontraba la letra correcta, miraba la entrada y copiaba lo que encontraba saltándose las palabras excesivamente complicadas. A veces, incluso buscaba esas palabras en el diccionario porque la enciclopedia era difícil de entender. Bien. Misión cumplida. Había aprendido a buscar información. En este momento, tenemos enciclopedias con un lenguaje mucho más accesible a toque de ratón, así como miles de estudiantes que, generosamente, cuelgan sus trabajos sobre la revolución francesa en la web para uso y disfrute del que quiera verlo. Obviamente (al menos para mi), los trabajos del S. XXI no pueden ir orientados a la búsqueda de información porque es una competencia que, en secundaria ya deberían tener más que adquirida. Para mi, los trabajos deberían ser algo del tipo "¿Cuáles fueron los motivos de la revolución francesa y cuáles de esos factores se dan en España en la actualidad? Encuentra los paralelismos y discute blablabla". Ahora, si quieres, me copias de la Wikipedia los motivos (poniendo la referencia, porfa), y te buscas la vida para ver cómo hilas esto con la actualidad Española. Dado que buscar información es trivial en el S. XXI, aprovechemos que tenemos ordenadores y todo internet para seleccionar, procesar y criticar la información que hemos encontrado.
En estas estaba yo, cuando propuse a mis alumnos del Máster que hicieran un trabajo sobre la alfabetización digital de los chavales, discutiendo cuáles de los cuatro temas que tenemos en la asignatura creían que había que incluir en los currícula, hasta qué nivel de profundidad habría que verlos, y cuáles eran los temas que faltaban y creían necesario incluir para esa alfabetización digital.
La verdad es que, a mi, me parece un tema chulo, que da mucho de sí, y que mide a mi entender la madurez para, como profesor, saber qué tema doy "de puntillas" (Ej. dónde está la negrita en el Word2007) y qué tema elijo para intensificar y poner un trabajito y debatir en clase (Ej. Seguridad en internet, redes sociales y ciber acoso). Pero eso es mi opinión, que hasta de lo adecuado del trabajo dudo ya.
Ayer seis de mis siete alumnos me han demostrado que no quieren trabajar en el S. XXI, y han convertido el trabajo en un corta-pega de la entrada de la wikipedia de la revolución francesa (sin citarla, por supuesto, que el trabajo no llevaba el apartado de bibliografía). Efectivamente, no responde al enunciado. Pero eso ya es lo que menos me preocupa. Lo que me preocupa es la ética de estos futuros profesores de secundaria que, algún día, pedirán a sus alumnos que entreguen sus trabajos a mano. Porque cree el ladrón... Y porque no se han dado cuenta (y llevan 6 meses de Máster de Profesor), que lo que ellos vivieron hace 20 o 30 años, era la docencia del siglo pasado, con los medios del siglo pasado, para los trabajos del siglo pasado, para los ciudadanos del siglo pasado. Porque lo que quieren es un título que les permita ir a una oposición y, aunque no les guste su día a día, les dé para comer. Y si para ello tengo que copiar, pues copio.
Muy triste.
La asignatura está muy orientada a contenidos formales. Son cuatro temas bastante técnicos con los fundamentos de la informática. Teniendo en cuenta que sólo hay un ingeniero, he reestructurado respecto a años anteriores y he trabado en las clases más el contenido formal, a la vez que seguíamos trabajando la parte más crítica de en qué debería consistir la alfabetización digital de los chavales. Es decir, el currículum nos dice que hay que contar dónde está la negrita en el Word (sí, lamentablemente, eso es un tema de Informática según la mayoría de los libros). Nosotros, con información y criterio, ¿qué creemos realmente que habría que contar y cómo?
Por poner ejemplos, he tenido alguna sesión en la que he contado en pizarra el modelo de arquitectura de un ordenador, y también he tenido una sesión en la que han programado un robot de LegoWeDo. Sí, los arquitectos. En menos de 2h, ellos solitos han sido capaces de montar un robot de Lego, enchufarlo a un ordenador, y hacer que se moviera. Y cuando digo solitos, digo que había preparado el terreno enseñándoles algo de programación en sesiones anteriores y que ese día, puse las piezas encima de la mesa y les dejé jugar y avanzar y los fui encaminando muy discretamente hasta que ellos mismos se sorprendieron de que fueran capaces de hacerlo.
Como la mitad de las sesiones son "virtuales" (no suceden en el aula, sino que lo hacemos de manera remota cada cual cuando puede viendo vídeos, discutiéndolos, provocando debates, etc), el trabajo de preparar estas clases, tanto las presenciales como las otras, es bastante grande. Pero eso, un reto y un disfrute. Entre otras cosas, sufro constantemente la tensión de dar clase sobre cómo dar clase, que se ve uno todo el tiempo agobiado por dar una buena clase, no vayan a decir lo de "haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago".
Expuestas mis miserias, os cuento por qué hoy necesito este desahogo: Han copiado. Sí. Todos menos uno. Seis de los siete alumnos del Máster de Profesor de Secundaria han copiado.
Uno de los temas de los que habíamos estado debatiendo en clase era la dificultad para los profesores en la era de internet para mandar trabajos. Conozco un profe de secundaria que pide los trabajos a mano para que, al menos, los chavales lean lo que ponen en los trabajos que entregan porque, si no, se limitan a copiar tal cual lo que encuentran en la red. Una de las cosas que dijimos criticando esta actitud, fue que no se vale seguir poniendo los trabajos que se ponían en el S.XX: "La revolución francesa", "La prehistoria", o "El baloncesto". En el S. XX, uno iba a la biblioteca, buscaba una enciclopedia, encontraba la letra correcta, miraba la entrada y copiaba lo que encontraba saltándose las palabras excesivamente complicadas. A veces, incluso buscaba esas palabras en el diccionario porque la enciclopedia era difícil de entender. Bien. Misión cumplida. Había aprendido a buscar información. En este momento, tenemos enciclopedias con un lenguaje mucho más accesible a toque de ratón, así como miles de estudiantes que, generosamente, cuelgan sus trabajos sobre la revolución francesa en la web para uso y disfrute del que quiera verlo. Obviamente (al menos para mi), los trabajos del S. XXI no pueden ir orientados a la búsqueda de información porque es una competencia que, en secundaria ya deberían tener más que adquirida. Para mi, los trabajos deberían ser algo del tipo "¿Cuáles fueron los motivos de la revolución francesa y cuáles de esos factores se dan en España en la actualidad? Encuentra los paralelismos y discute blablabla". Ahora, si quieres, me copias de la Wikipedia los motivos (poniendo la referencia, porfa), y te buscas la vida para ver cómo hilas esto con la actualidad Española. Dado que buscar información es trivial en el S. XXI, aprovechemos que tenemos ordenadores y todo internet para seleccionar, procesar y criticar la información que hemos encontrado.
En estas estaba yo, cuando propuse a mis alumnos del Máster que hicieran un trabajo sobre la alfabetización digital de los chavales, discutiendo cuáles de los cuatro temas que tenemos en la asignatura creían que había que incluir en los currícula, hasta qué nivel de profundidad habría que verlos, y cuáles eran los temas que faltaban y creían necesario incluir para esa alfabetización digital.
La verdad es que, a mi, me parece un tema chulo, que da mucho de sí, y que mide a mi entender la madurez para, como profesor, saber qué tema doy "de puntillas" (Ej. dónde está la negrita en el Word2007) y qué tema elijo para intensificar y poner un trabajito y debatir en clase (Ej. Seguridad en internet, redes sociales y ciber acoso). Pero eso es mi opinión, que hasta de lo adecuado del trabajo dudo ya.
Ayer seis de mis siete alumnos me han demostrado que no quieren trabajar en el S. XXI, y han convertido el trabajo en un corta-pega de la entrada de la wikipedia de la revolución francesa (sin citarla, por supuesto, que el trabajo no llevaba el apartado de bibliografía). Efectivamente, no responde al enunciado. Pero eso ya es lo que menos me preocupa. Lo que me preocupa es la ética de estos futuros profesores de secundaria que, algún día, pedirán a sus alumnos que entreguen sus trabajos a mano. Porque cree el ladrón... Y porque no se han dado cuenta (y llevan 6 meses de Máster de Profesor), que lo que ellos vivieron hace 20 o 30 años, era la docencia del siglo pasado, con los medios del siglo pasado, para los trabajos del siglo pasado, para los ciudadanos del siglo pasado. Porque lo que quieren es un título que les permita ir a una oposición y, aunque no les guste su día a día, les dé para comer. Y si para ello tengo que copiar, pues copio.
Muy triste.
Enblace a artículo sobre los deberes
Sólo me da tiempo a recomendar este enlace sobre los deberes:
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/01/17/actualidad/1358445608_550169.html
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/01/17/actualidad/1358445608_550169.html
miércoles, 21 de noviembre de 2012
Visión global
Últimamente ando en cien historias y no tengo tiempo de contar mis reflexiones. Pero esta, aunque me acueste un poco más tarde hoy, tengo que soltarla. Todo viene de muy antiguo, pero empiezo por el final.
PRIMERO
Lo último que ha pasado es que, hablando con mi hermana, hemos coincidido en que nos parece una ventaja para un crío de 1o de Primaria que su profe venga de dar 5o o 6o el curso anterior.
SEGUNDO
Lo anterior fue esta entrada de mi amigo Pedro Ramos, donde decía que tener una visión global de las matemáticas que necesita un maestro lo hacen mejor profesor de matemáticas en Magisterio.
TERCERO
Desde que soy madre, he descubierto mi pasión por la enseñanza a los más pequeños y la estoy poniendo en práctica enseñando programación (y más cosas) a chavales a partir de los 7-8 años. Además, sigo de cerca los avances de mis hijos y de cualquier niño que se deje observar. Miro en qué momento están de su desarrollo. Reflexiono sobre su evolución respecto al aprendizaje. Me pregunto si es más fácil entender la suma como agregación o como descomposición. Me pregunto si es mejor un método global o de silabeo para el aprendizaje de la lectoescritura.
CUARTO
Desde hace infinitos años, vengo dando asignaturas de primer cuatrimestre en primero de carrera. También doy en 2o o 3o según el año; en Máster o en doctorado... pero casi siempre tengo un "primero de primero".
Y hoy he sentido como una revelación algo que, realmente, es una obviedad: La visión global es una de las claves fundamentales en la docencia. En cualquier docencia. Y cuanto más global, mejor.
Desde hace infinitos años, defiendo que todo profesor de Universidad debería estar obligado a pasar por primero de primero cada, digamos, 3 o 4 años. Ver lo que entra. Ver qué ha cambiado. Verlos llegar... tan despistados.
Y es que dar clase en primero de primero me hace mejor docente de Máster.
Y es que saber qué hacen y cómo aprenden los chicos en los colegios e institutos me ha hecho mejor docente en primero de primero.
Y, por eso coincido con mi hermana en que un profe que haya dado clase en 5o o 6o de Primaria, beneficia a los chicos de 1o.
Conozco a muchos (demasiados) docentes, que buscan sólo dar una misma asignatura año tras año. Quizás de 3o de carrera, quizás de 1o o 2o de Bachillerato. En los maestros, un mismo curso, quizás sólo 3o de Primaria. O sólo su especialidad: 25 horas de Educación Física. Igual no han tenido esta revelación que, realmente, es una obviedad. O puede que no sea una obviedad y yo he perdido el foco. Pero resulta que creo firmemente que, en educación, no vale lo de "quien mucho abarca, poco aprieta".
PRIMERO
Lo último que ha pasado es que, hablando con mi hermana, hemos coincidido en que nos parece una ventaja para un crío de 1o de Primaria que su profe venga de dar 5o o 6o el curso anterior.
SEGUNDO
Lo anterior fue esta entrada de mi amigo Pedro Ramos, donde decía que tener una visión global de las matemáticas que necesita un maestro lo hacen mejor profesor de matemáticas en Magisterio.
TERCERO
Desde que soy madre, he descubierto mi pasión por la enseñanza a los más pequeños y la estoy poniendo en práctica enseñando programación (y más cosas) a chavales a partir de los 7-8 años. Además, sigo de cerca los avances de mis hijos y de cualquier niño que se deje observar. Miro en qué momento están de su desarrollo. Reflexiono sobre su evolución respecto al aprendizaje. Me pregunto si es más fácil entender la suma como agregación o como descomposición. Me pregunto si es mejor un método global o de silabeo para el aprendizaje de la lectoescritura.
CUARTO
Desde hace infinitos años, vengo dando asignaturas de primer cuatrimestre en primero de carrera. También doy en 2o o 3o según el año; en Máster o en doctorado... pero casi siempre tengo un "primero de primero".
Y hoy he sentido como una revelación algo que, realmente, es una obviedad: La visión global es una de las claves fundamentales en la docencia. En cualquier docencia. Y cuanto más global, mejor.
Desde hace infinitos años, defiendo que todo profesor de Universidad debería estar obligado a pasar por primero de primero cada, digamos, 3 o 4 años. Ver lo que entra. Ver qué ha cambiado. Verlos llegar... tan despistados.
Y es que dar clase en primero de primero me hace mejor docente de Máster.
Y es que saber qué hacen y cómo aprenden los chicos en los colegios e institutos me ha hecho mejor docente en primero de primero.
Y, por eso coincido con mi hermana en que un profe que haya dado clase en 5o o 6o de Primaria, beneficia a los chicos de 1o.
Conozco a muchos (demasiados) docentes, que buscan sólo dar una misma asignatura año tras año. Quizás de 3o de carrera, quizás de 1o o 2o de Bachillerato. En los maestros, un mismo curso, quizás sólo 3o de Primaria. O sólo su especialidad: 25 horas de Educación Física. Igual no han tenido esta revelación que, realmente, es una obviedad. O puede que no sea una obviedad y yo he perdido el foco. Pero resulta que creo firmemente que, en educación, no vale lo de "quien mucho abarca, poco aprieta".
miércoles, 18 de julio de 2012
¿Son los adolescentes multitarea?
¿Tú pagas la radio cuando aparcas?
Muchas veces me ha pasado aparcando en un sitio complicado o con mucho tráfico o, en general, en Madrid, que apago la radio cuando estoy aparcando. Y es que cuando necesitas el 100% de tu atención en una tarea, ese pequeño hueco que ocupa el anuncio de colchones que no estabas oyendo, no tiene cabida.
Esto viene a cuento de los (muchos) adolescentes que estudian con la tele, el ordenata, la radio, el twitter abierto y una amiga al teléfono. Cada vez son más y cada vez nos intentan convencer de que es que ellos son multitarea, no como nosotros, que estamos en otra generación.
Y mire usted: En una generación los cerebros no cambian su composición ni su distribución ni sus conexiones. No evoluciona el hombre a esa velocidad. Tienen las mismas limitaciones que cualquier otro ser humano. Si realmente estuvieran usando el 100% de su atención en eso que están leyendo, todo lo demás, les molestaría tanto como a mi la radio cuando el aparcamiento es complicado.
A bloquear el exterior yo lo llamo "estar en la zona". Cuando trabajo en casa y entro en la zona, puede haber niños jugando del otro lado de la puerta, puede sonar el teléfono y podría estar la música encendida. Pero como el 100% de mi atención está en lo que está, no soy capaz de decir que todo eso está sucediendo. El esfuerzo que hace mi cabeza para filtrar todo eso es, obviamente, mayor que cuando las condiciones son mejores. Y el tiempo durante el cual puedo hacerlo es, obviamente, menor que si no tuviera que filtrar. De hecho, si alguna vez me habéis llamado por teléfono y estaba en la zona, las probabilidades de que cuando vuelvo de allí no recuerde, no ya la conversación en sí, sino quién llamó, son avergonzadoramente altas.
Si realmente estuvieran estudiando, no recordarían si alguien tuiteó algo, ni lo que pusieron en la radio. Y, si recuerdan algo de eso, no es que sean multitarea, es que alguna de ellas no la estaban haciendo bien (¿puede que fuera la de estudiar?)
Os dejo aquí un enlace (en inglés) por si os interesa tirar de esa hebra o de esta otra para tener más datos.
Muchas veces me ha pasado aparcando en un sitio complicado o con mucho tráfico o, en general, en Madrid, que apago la radio cuando estoy aparcando. Y es que cuando necesitas el 100% de tu atención en una tarea, ese pequeño hueco que ocupa el anuncio de colchones que no estabas oyendo, no tiene cabida.
Esto viene a cuento de los (muchos) adolescentes que estudian con la tele, el ordenata, la radio, el twitter abierto y una amiga al teléfono. Cada vez son más y cada vez nos intentan convencer de que es que ellos son multitarea, no como nosotros, que estamos en otra generación.
Y mire usted: En una generación los cerebros no cambian su composición ni su distribución ni sus conexiones. No evoluciona el hombre a esa velocidad. Tienen las mismas limitaciones que cualquier otro ser humano. Si realmente estuvieran usando el 100% de su atención en eso que están leyendo, todo lo demás, les molestaría tanto como a mi la radio cuando el aparcamiento es complicado.
A bloquear el exterior yo lo llamo "estar en la zona". Cuando trabajo en casa y entro en la zona, puede haber niños jugando del otro lado de la puerta, puede sonar el teléfono y podría estar la música encendida. Pero como el 100% de mi atención está en lo que está, no soy capaz de decir que todo eso está sucediendo. El esfuerzo que hace mi cabeza para filtrar todo eso es, obviamente, mayor que cuando las condiciones son mejores. Y el tiempo durante el cual puedo hacerlo es, obviamente, menor que si no tuviera que filtrar. De hecho, si alguna vez me habéis llamado por teléfono y estaba en la zona, las probabilidades de que cuando vuelvo de allí no recuerde, no ya la conversación en sí, sino quién llamó, son avergonzadoramente altas.
Si realmente estuvieran estudiando, no recordarían si alguien tuiteó algo, ni lo que pusieron en la radio. Y, si recuerdan algo de eso, no es que sean multitarea, es que alguna de ellas no la estaban haciendo bien (¿puede que fuera la de estudiar?)
Os dejo aquí un enlace (en inglés) por si os interesa tirar de esa hebra o de esta otra para tener más datos.
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